EDUFISICA
América: muchas historias del cuerpo, distintas formas de aprender
La historia corporal de América puede recorrerse desde una cancha ceremonial del Caribe, una institución educativa nahua, los desplazamientos por montañas andinas o una escuela de formación docente del Cono Sur. Cada punto de entrada cambia la pregunta. En algunos casos interesa cómo se aprende a participar en una comunidad; en otros, cómo un Estado organiza la enseñanza o cómo una práctica se convierte en representación nacional. Este recorrido pone en relación casos situados para comprender esas diferencias.
La expresión educación física resulta precisa cuando se refiere a una enseñanza organizada dentro de instituciones y programas que la reconocen con ese nombre. Para otros periodos conviene hablar de prácticas corporales, juegos, formación comunitaria o saberes del movimiento. Esta distinción permite estudiar aprendizajes anteriores y exteriores a la asignatura sin convertir retrospectivamente toda danza, viaje o competición en una clase escolar.
La cápsula sobre fútbol y festivales shuar ofrece una entrada bibliográfica delimitada. Su conexión con otras lecturas permite comparar preguntas y tipos de evidencia; no establece una trayectoria uniforme para toda la región.
Primer recorrido: objetos, lugares y preguntas sobre el pasado
La arqueología permite comenzar mucho antes de las instituciones escolares, aunque sus testimonios exigen otras preguntas. En su investigación sobre dados de Norteamérica, Robert J. Madden reúne objetos y examina criterios para reconocer piezas capaces de producir resultados diferenciados. La propuesta sobre su posible antigüedad pleistocénica es una hipótesis discutida mediante clasificación y contexto; debe conservar ese carácter al presentarse al lector. (Madden, 2026, pp.584–618)
Una pieza pequeña puede abrir una investigación amplia. Su forma, sus superficies y las condiciones del hallazgo ayudan a estudiar acciones de lanzar, interpretar y repartir resultados. Sin embargo, la identificación de un objeto no recupera automáticamente una partida completa. Para comprender sus reglas o consecuencias sociales se necesitan otras pruebas. El artículo sobre dados, azar y arqueología norteamericana desarrolla esta relación entre evidencia material e interpretación. (Madden, 2026, pp.584–618)
El estudio de los espacios ceremoniales de Puerto Rico ofrece un punto de entrada caribeño sobre arquitectura, encuentro e interpretación histórica.
El recorrido por los espacios ceremoniales de Puerto Rico puede enlazarse con el estudio de Etlatongo, en Oaxaca. Son lecturas regionales que permiten observar cómo se investiga una cancha arqueológica. El parecido entre recintos sirve para formular preguntas comparativas; establecer una conexión histórica requiere examinar sus cronologías y materiales, no únicamente reconocer que ambos poseen un espacio delimitado.
Mesoamérica: instituciones educativas y memoria narrativa
El recorrido mesoamericano incluye también El Manatí: hule y saberes técnicos en un contexto olmeca. Esa lectura permite entrar por el objeto y su fabricación, para después seguir las preguntas sobre espacios de juego, instituciones y narraciones. Cada fuente conserva su escala; sus conexiones amplían la investigación sin establecer un origen único e indiscutido.
Al acercarnos a la formación nahua, las fuentes permiten estudiar instituciones y responsabilidades. José Rubén Romero Galván explica el calmecac y el telpochcalli dentro de una organización social donde aprendizaje, conducta y autoridad mantenían vínculos estrechos. La formación incluía deberes y prácticas cuya función dependía de la institución y de la posición de sus participantes. No se trataba de un conjunto de ejercicios separados de la vida comunitaria. (Romero Galván, 2023, pp.140–151)
La carga de leña, las obligaciones colectivas y la preparación vinculada a la guerra aparecen en ese marco. El canto y la danza también intervenían en la formación. Comprenderlos exige preguntar qué se transmitía mediante una ejecución compartida: formas de participación, memoria y comportamientos reconocidos. El movimiento adquiere significado dentro de relaciones sociales concretas, en lugar de reducirse a una destreza que puede extraerse intacta de su contexto. (Romero Galván, 2023, pp.140–151)
El artículo sobre instituciones educativas nahuas desarrolla esas diferencias. Su lectura puede continuarse en juego y memoria en el Popol Vuh, donde encontramos otro tipo de testimonio. La narración k’iche’ sitúa encuentros de pelota dentro de vínculos familiares, desafíos y relaciones con Xibalba. El juego interviene en una historia de conocimiento, confrontación y transformación. (Christenson, 2007, pp.27–33, 101–108 y 140–142)
La relación entre ambos casos es productiva precisamente porque las fuentes son distintas. Un estudio de instituciones nahuas y la traducción comentada de una narración k’iche’ responden a preguntas diferentes. Además, el texto del Popol Vuh conservado mediante escritura colonial transmite una memoria que debe leerse atendiendo a esa historia documental. Su riqueza narrativa no lo convierte en un reglamento universal del juego mesoamericano. (Christenson, 2007, pp.27–33, 101–108 y 140–142) (Romero Galván, 2023, pp.140–151)
Los Andes: desplazamiento, organización y autoridad ritual
La cápsula sobre recorridos incas ofrece una entrada bibliográfica delimitada. Su conexión con otras lecturas permite comparar preguntas y tipos de evidencia; no establece una trayectoria uniforme para toda la región.
El recorrido andino puede ampliarse hacia posturas y acciones en escenas ceremoniales moche. Allí cambia el tipo de testimonio: la relación entre personajes, objetos y posiciones se estudia mediante representaciones cerámicas. El vínculo invita a comparar preguntas sobre organización corporal; conserva distintas las sociedades y las fuentes de cada caso.
En Tiwanaku: cuerpo, encuentro y ciudad ceremonial, la lectura se desplaza hacia patios, barrios, reunión periódica y diferencias de pertenencia. Es otro caso andino, construido con preguntas y testimonios propios. Su comparación con la iconografía moche y la peregrinación inca permite situar relaciones entre cuerpo, espacio y autoridad sin reunir sociedades distintas en una sola trayectoria.
Este caso ofrece un contraste con Puerto Rico y Mesoamérica: la pregunta se desplaza hacia movilidad, territorio y articulación imperial. No encontramos una institución americana uniforme, sino distintas maneras de ordenar prácticas y responsabilidades. La comparación ayuda a reconocer cuánto depende el significado de un movimiento del mundo social en el que se realiza.
La conquista y el periodo colonial: reorganizar autoridades y aprendizajes
Las transformaciones coloniales pueden observarse con precisión cuando se estudian instituciones concretas. El seminario de San Gregorio, en la ciudad de México, permite examinar vínculos entre educación indígena, autoridades religiosas y comunidad durante el periodo 1586–1606. Jessica Ramírez Méndez analiza sus relaciones con San Sebastián Atzacualco; su investigación sitúa el colegio dentro de redes de apoyo, trabajo y obligaciones, en vez de tratarlo como un edificio aislado. (Ramírez Méndez, 2026, pp.125–149)
En ese escenario, el canto y la danza participaban de una formación organizada bajo autoridades cristianas. La vida escolar dependía también de recursos y responsabilidades comunitarias. Para comprender el cambio educativo debemos observar qué conocimientos se legitimaban, quién orientaba su transmisión y cómo intervenían las familias. El artículo sobre San Gregorio y la educación indígena colonial desarrolla esas relaciones. (Ramírez Méndez, 2026, pp.125–149)
El contraste con las instituciones nahuas anteriores a la conquista muestra una alteración de las condiciones de formación. Puede haber prácticas que se reconozcan por su nombre o por ciertos movimientos, pero sus autoridades, fines y oportunidades de participación cambian. La continuidad corporal y la transformación institucional pueden coexistir; reducir la historia a conservación o desaparición deja fuera esa combinación. (Ramírez Méndez, 2026, pp.125–149) (Romero Galván, 2023, pp.140–151)
El siglo XIX y sus archivos: quién describe, quién juega
La expansión de instituciones nacionales y de archivos científicos abre otro tramo del recorrido. En el nordeste del Ártico, Franz Boas registró juegos, juguetes y actividades dentro de una investigación publicada en 1888. Su texto combina observaciones propias y referencias a otros viajeros, una diferencia que importa al reconstruir la procedencia de cada descripción. El documento es una fuente histórica situada, no una fotografía permanente de la vida inuit. (Boas, 1888, pp.409–413 y 564–574)
Los juegos con figuras, objetos giratorios o secuencias de cordel muestran procedimientos que requieren atención, coordinación e interpretación de resultados. Conocerlos permite ampliar lo que entendemos por aprendizaje corporal. A la vez, la lectura histórica debe separar las descripciones de las valoraciones formuladas por los observadores. El artículo sobre juegos inuit en el archivo de Boas examina ambas dimensiones. (Boas, 1888, pp.409–413 y 564–574)
La cápsula sobre lacrosse y pertenencias indígenas ofrece una entrada bibliográfica delimitada. Su conexión con otras lecturas permite comparar preguntas y tipos de evidencia; no establece una trayectoria uniforme para toda la región.
La educación física escolar: normas, docentes y proyectos de sociedad
La historia argentina introduce de manera directa la educación física reconocida como enseñanza escolar. Pablo Scharagrodsky sitúa normas educativas de 1875 en Buenos Aires y de 1884 en la Capital y los territorios nacionales. Esas delimitaciones territoriales importan: una disposición no debe presentarse automáticamente como una práctica aplicada de igual modo en todo el país. Las normas forman parte del proceso, junto con instituciones, docentes y condiciones materiales. (Scharagrodsky, 2019, pp.113–117)
A comienzos del siglo XX, la preparación de profesores adquirió nuevas formas institucionales. El curso civil de 1901 y la Escuela Normal de Educación Física de 1909, vinculados a Enrique Romero Brest, participan de esa trayectoria. La discusión incluía enfoques militares y propuestas que relacionaban ejercicios, fisiología, juegos y organización pedagógica. El contenido de una clase dependía de cómo se definían sus propósitos y de quién conseguía legitimarlos. (Scharagrodsky, 2019, pp.113–117)
La historia argentina de la educación física muestra también cambios durante la década de 1930 y posteriores combinaciones de discursos y prácticas. Las instituciones educativas pueden conservar nombres mientras modifican prioridades. Por eso conviene estudiar programas, formación profesional y decisiones políticas en conjunto, sin explicar todo un periodo mediante un solo fundador. (Scharagrodsky, 2019, pp.113–117)
La lectura puede ampliarse hacia educación física femenina en Colombia. Ese enlace abre una pregunta comparativa sobre acceso y diferencias de género en instituciones concretas. Una historia regional de la asignatura gana profundidad cuando examina a quién se ofrecía determinada formación y cómo se justificaban las diferencias, además de ordenar fechas de creación.
Brasil, Uruguay y Chile: las ideas viajan y se transforman
Las trayectorias de Inezil Penna Marinho, Alberto Langlade y Luis Bisquertt permiten observar circulación de publicaciones, docentes y propuestas. Los capítulos reunidos por Alejo Levoratti y Pablo Scharagrodsky muestran que una idea pedagógica cambia durante sus viajes. Las becas, traducciones, revistas y visitas institucionales ponen en relación países y personas; cada mediador selecciona contenidos y les atribuye un lugar en su propia enseñanza. (Dalben; Alonso y Dogliotti; Riobó e Irani, 2024, pasajes indicados en referencias)
En Brasil, André Dalben examina la construcción del archivo y de la memoria profesional de Marinho, además de su producción histórica y su trabajo editorial. En Uruguay, Virginia Alonso y Paola Dogliotti estudian la formación chilena de Langlade en 1945 y las redes que contribuyeron a su relación con la gimnasia. En Chile, Enrique Riobó y Afshin Irani analizan la trayectoria de Bisquertt y sus preocupaciones por formación docente, participación y recursos. (Dalben; Alonso y Dogliotti; Riobó e Irani, 2024, pasajes indicados en referencias)
El artículo sobre redes sudamericanas de educación física reúne esas trayectorias sin convertirlas en una transferencia mecánica desde Europa. Una traducción es una intervención: decide qué términos usar, qué ejemplos conservar y cómo explicar un procedimiento. Las propuestas que llegan a una escuela ya han atravesado instituciones y debates. Reconocer ese proceso permite estudiar una historia conectada, con decisiones locales visibles. (Dalben; Alonso y Dogliotti; Riobó e Irani, 2024, pasajes indicados en referencias)
Amazonías contemporáneas: aprender, cambiar y mantener relaciones
La cápsula sobre territorio xavánte ofrece una entrada bibliográfica delimitada. Su conexión con otras lecturas permite comparar preguntas y tipos de evidencia; no establece una trayectoria uniforme para toda la región.
El Caribe vivido: aprender mediante escucha, cuidado y pertenencia
La cápsula sobre rumba habanera ofrece una entrada bibliográfica delimitada. Su conexión con otras lecturas permite comparar preguntas y tipos de evidencia; no establece una trayectoria uniforme para toda la región.
La lectura sobre saberes indígenas, memoria y datos deportivos prolonga la pregunta por quién produce una representación y bajo qué relaciones se comparte. El enlace permite explorar otro tipo de fuentes y de decisiones sobre el conocimiento, junto a los archivos, narraciones y testimonios examinados en este recorrido.
Al terminar este recorrido, el lector puede volver a cualquiera de sus regiones o seguir una pregunta transversal: instituciones educativas, prácticas comunitarias, circulación de saberes, desigualdad de acceso o relaciones entre cuerpo y territorio. La historia continental se comprende mejor mediante esas conexiones cuidadosamente situadas. Los casos mantienen su profundidad propia; el mapa permite relacionarlos sin borrar las diferencias que hacen valiosa cada lectura.
Formación superior en Norteamérica: una conexión institucional
La trayectoria de formación en educación física de Calgary incorpora una conexión universitaria canadiense. Su lectura complementa el recorrido por instituciones norteamericanas con un caso local.
Prepararse para enseñar en Estados Unidos
Las escuelas normales, los cursos de verano y los programas universitarios ofrecieron vías distintas para preparar docentes. El recorrido por Estados Unidos entre 1861 y 1923 sigue casos de Boston, Brooklyn, Wellesley y las asociaciones Turner. Separa práctica escolar, currículo y reconocimiento profesional; también examina las posibilidades y restricciones que acompañaron la participación de las mujeres.
Actividad cotidiana e investigación en la Amazonía boliviana
El artículo sobre actividad cotidiana tsimane en Bolivia desarrolla una investigación situada de principios del siglo XXI. Permite examinar diferencias entre tareas observadas, herramientas de medición y resultados, junto con relaciones de trabajo y territorio. La lectura complementa las cápsulas bibliográficas amazónicas sin adjudicar a comunidades distintas las mismas prácticas.
Bibliografía
- Madden, R. J. (2026). Probability in the Pleistocene: Origins and Antiquity of Native American Dice, Games of Chance, and Gambling. American Antiquity,91,584–618. Fuente.
- Siegel, P. E. (1999). Contested Places and Places of Contest: The Evolution of Social Power and Ceremonial Space in Prehistoric Puerto Rico. Latin American Antiquity,10(3),209–238. Fuente.
- Romero Galván, J. R. (2023). Introducción a la cultura náhuatl prehispánica. UNAM, Instituto de Investigaciones Históricas. Cap.VII,pp.140–151. Los testimonios antiguos se conocen aquí mediante este estudio. Fuente.
- Christenson, A. J. (trad.,2007). Popol Vuh: Sacred Book of the Quiché Maya People. University of Oklahoma Press; versión electrónica del traductor. Pasajes:pp.27–33,101–108 y 140–142. Fuente.
- Reinhard, J. y Ceruti, M. C. (2010). Inca Rituals and Sacred Mountains. Cotsen Institute of Archaeology, UCLA. Cap.4,pp.89–93. Fuente.
- Ramírez Méndez, J. (2026). El seminario de San Gregorio de la ciudad de México: sus vínculos con San Sebastián Atzacualco,1586–1606. En L. Pérez Puente y M. F. Mora Reyes (coords.),Colegios en Nueva España,pp.125–149. UNAM,IISUE. Fuente.
- Boas, F. (1888). The Central Eskimo. Sixth Annual Report of the Bureau of Ethnology,1884–85,pp.399–670. Government Printing Office. Pasajes:pp.409–413 y 564–574. Título histórico conservado en la referencia. Fuente.
- Downey, A. (2018). The Creator’s Game: Lacrosse, Identity, and Indigenous Nationhood. UBC Press. Introducción,pp.13–30. Fuente.
- Scharagrodsky, P. (2019). Educación Física. En F. Fiorucci y J. Bustamante Vismara (eds.),Palabras claves en la historia de la educación argentina,pp.113–117. UNIPE Editorial Universitaria. Fuente.
- Dalben, A.; Alonso, V. y Dogliotti, P.; Riobó, E. e Irani, A. (2024). Capítulos sobre Penna Marinho, Langlade y Bisquertt. En A. Levoratti y P. A. Scharagrodsky (comps.),Producción, circulación y traducción transnacional de ideas y expertos en la Cultura Física y la Educación Física. UNLP. Pasajes:pp.59–65 y 75–80;93–99;129–135, respectivamente. Fuente.
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