EDUFISICACambiar las actividades significaba cambiar sus razones
En las primeras décadas del siglo XX, la presencia del deporte en la educación física estadounidense planteó un problema que iba más allá de elegir actividades: qué se pretendía enseñar, quién debía dirigir la clase y cómo se justificaba su lugar en la escuela. La gimnasia y la calistenia habían ocupado un espacio importante en programas relacionados con higiene, fisiología y salud. El juego, la danza y los deportes adquirieron mayor peso dentro de una discusión sobre desarrollo social y educación. [Mechikoff, 2020, cap. 12, pp. 270–274]
El proceso tuvo ritmos y conflictos. Mechikoff recupera de Guy Lewis una periodización que distingue una etapa de defensa del valor educativo del deporte, entre 1906 y 1916, y otra marcada por la aspiración de ampliar la participación, entre 1917 y 1939. Esa división es una interpretación historiográfica citada por el autor; no supone que todas las escuelas cambiaran juntas o que el acceso llegara realmente a toda la población. [Mechikoff, 2020, pp. 270–273]
Para comprender la transformación conviene seguir tres relaciones documentadas: la organización de la competencia, los argumentos pedagógicos del juego y la formación de quienes enseñaban. En ellas se cruzaban intereses de estudiantes, administradores, docentes y entrenadores. La aparición de nuevos programas podía ampliar las oportunidades educativas y, al mismo tiempo, acercar la asignatura a las prioridades de los equipos competitivos.
Competencia y enseñanza: una alianza con tensiones
El capítulo distingue la educación física universitaria administrada por profesores de las asociaciones deportivas dirigidas por estudiantes y antiguos alumnos. La diferencia importaba porque una asociación podía representar a una institución sin depender de los mismos mecanismos académicos que regulaban las clases. La adquisición de mayor control por parte de autoridades escolares y universitarias acercó ambos ámbitos, aunque no borró sus objetivos diferentes. [Mechikoff, 2020, pp. 271–272]
En secundaria, el acercamiento entre deporte y educación física favoreció la contratación de directores deportivos y entrenadores para enseñar. Mientras tanto, la preparación de los profesionales se desplazaba desde una orientación médica hacia su formación como educadores. El autor describe así dos transformaciones simultáneas: cambiar el contenido de las clases y discutir qué preparación permitía enseñarlo. [Mechikoff, 2020, p. 272]
La demanda de entrenamiento deportivo también generó programas específicos. Mechikoff sitúa en 1919 el desarrollo de un programa universitario de formación en entrenamiento por George Huff en Illinois. Aquí interesa la diferenciación de una trayectoria profesional, no atribuirle una primacía absoluta. Enseñar a un grupo escolar y preparar un equipo competitivo podían compartir técnicas, pero requerían organizar tareas y responsabilidades con fines diferentes. [Mechikoff, 2020, p. 272]
El relato incluye críticas a los nombramientos universitarios y a la dependencia de los programas respecto al deporte competitivo. La investigación de la Carnegie Foundation de 1929 aparece, a través de la bibliografía utilizada por Mechikoff, como parte de esa discusión. No se ha consultado directamente ese informe: sirve aquí para ubicar una controversia transmitida por el libro, no para reconstruir por cuenta propia todas sus instituciones y resultados. [Mechikoff, 2020, pp. 272–273]
El juego entraba en la clase con teorías diferentes
La aceptación del juego tuvo argumentos variados. En el panorama que ofrece el libro, Spencer lo relacionaba con energía disponible; Groos, con preparación para experiencias de la vida; Hall proponía una interpretación evolutiva; Dewey vinculaba experiencia, acción y participación social. Estas posiciones pertenecen a la historia de las ideas educativas. Enumerarlas como explicaciones científicas actuales confundiría la influencia que ejercieron con su validez presente. [Mechikoff, 2020, pp. 274–276]
Las diferencias se reflejaban en las actividades defendidas. Quienes preferían la gimnasia valoraban su organización sistemática y la posibilidad de observar o medir resultados. Los partidarios del juego destacaban la cooperación y la actuación del grupo. La oposición no fue siempre absoluta: William Skarstrom defendía la gimnasia, pero también reconocía utilidad a ciertas acciones deportivas para percepción y juicio. [Mechikoff, 2020, pp. 276–277]
El debate tampoco eliminó las jerarquías de género. La fuente recoge argumentos de Gulick que asociaban determinadas prácticas deportivas con la masculinidad y restringían su justificación para las mujeres. Este punto modifica el significado histórico del ideal de participación: defender el deporte como educación podía coexistir con criterios distintos para niñas y niños. Esos argumentos se describen como posiciones históricas, sin adoptarlos como características naturales. [Mechikoff, 2020, pp. 277–278]
Una nueva educación física necesitaba dirección pedagógica
Mechikoff identifica a Clark Hetherington, Thomas Wood y Rosalind Cassidy entre los responsables de formular la nueva orientación. En la propuesta de Hetherington, las dimensiones orgánica, psicomotriz, intelectual y del carácter debían relacionarse. El juego no adquiría valor educativo simplemente por ocurrir: la dirección adulta organizaba la experiencia y ayudaba a orientar lo que el grupo aprendía. [Mechikoff, 2020, pp. 278–280]
Esta condición era especialmente importante para la formación del carácter. El autor explica que Hetherington rechazaba atribuir virtudes automáticas al deporte. La intervención de quien dirigía la actividad constituía una parte central del proceso. Por eso, convertir un encuentro deportivo en tarea escolar implicaba algo más que proporcionar un espacio, reunir participantes y decidir quién había ganado. [Mechikoff, 2020, p. 279]
La circulación de manuales acompañó esas formulaciones. En 1927, Wood y Cassidy publicaron The New Physical Education, obra que Mechikoff sitúa dentro de los textos influyentes para preparar docentes. La escritura profesional contribuía a trasladar objetivos y métodos a programas de formación; no documenta por sí sola cuánto de lo propuesto se aplicó en cada escuela. [Mechikoff, 2020, p. 280]
Medir al alumnado también reorganizaba la enseñanza
Durante el mismo periodo crecieron las pruebas de habilidad y eficiencia física. El libro vincula ese movimiento con la expansión de las mediciones en psicología y educación. Correr, saltar, lanzar o trepar podían transformarse en resultados comparables, mientras los programas buscaban definir habilidades consideradas esenciales. La evaluación empezaba a influir en qué se enseñaba y en cómo se distribuía al alumnado. [Mechikoff, 2020, pp. 280–281]
Frederick Rand Rogers propuso índices relacionados con fuerza y capacidad física para organizar grupos y orientar necesidades individuales. En su razonamiento, enfrentar equipos demasiado desiguales dificultaba alcanzar los objetivos sociales atribuidos al juego. La clasificación debía contribuir a organizar la experiencia competitiva. Se describe aquí su intención histórica, no se recomienda usar aquellos índices como herramientas actuales. [Mechikoff, 2020, pp. 282–283]
Las mediciones también abrieron discusiones sobre su significado. Mechikoff presenta trabajos que buscaban relacionar capacidad física e intelectual y señala problemas de criterios, poblaciones y expectativas de los investigadores. La controversia permite distinguir una puntuación obtenida en una tarea de las interpretaciones más amplias que se intentaban extraer de ella. La autoridad de un número dependía de cómo se construía la prueba y de qué podía realmente responder. [Mechikoff, 2020, pp. 281–282]
Esta historia conecta con las primeras redes de formación docente y con la organización de parques y espacios escolares de juego. Entre fines del siglo XIX y las décadas iniciales del XX, enseñar movimiento se volvió una tarea atravesada por instituciones, teorías, recursos y expectativas sociales. El desarrollo de la asignatura se comprende siguiendo esas decisiones; no como el reemplazo inevitable de una actividad antigua por otra mejor.
Dos registros visuales de contextos escolares diferentes
John Vachon fotografió en octubre de 1939 una clase de educación física en Greenhills, Ohio. La escena muestra a un grupo femenino reunido al aire libre frente a otra persona. El título procede de la tarjeta descriptiva conservada con la fotografía. Este registro permite situar la actividad escolar en un lugar y fecha, sin deducir de la postura del grupo qué método se aplicaba o qué había aprendido cada participante.
Lathrop School: ejercicio ante la cámara, 1904
La película Lathrop School, calisthenics fue filmada por A. E. Weed en Kansas City, Missouri, el 18 de abril de 1904, para American Mutoscope & Biograph Company. La ficha describe alumnos y alumnas que realizan ejercicios al unísono ante la cámara y registra una duración de 46 segundos. El video conserva movimiento y coordinación temporal que una fotografía no ofrece. Su encuadre, sin embargo, no proporciona la clase completa ni permite medir aprendizaje o acceso escolar.
Bibliografía
- Mechikoff, R. A. (2020). A History and Philosophy of Sport and Physical Education: From Ancient Civilizations to the Modern World, 7.ª ed. McGraw-Hill. Cap. 12, The Transformation of Physical Education: 1900–1939, pp. 270–287. Las obras de Lewis, Wood, Cassidy, Hetherington y otros autores mencionadas en este recorrido se conocen mediante este capítulo; no se presentan como lecturas directas.