Estados Unidos: formación docente y educación física, 1861–1923

Aprender a enseñar el movimiento: Estados Unidos, 1861–1923

La educación física escolar necesitaba algo más que una colección de ejercicios. Al extenderse las iniciativas de enseñanza, surgió una pregunta profesional: ¿quién podía organizar una clase y con qué preparación? En Estados Unidos, las respuestas comprendieron cursos breves, escuelas normales especializadas, formación de verano y estudios universitarios. Este recorrido sigue algunas instituciones documentadas por Fred Eugene Leonard en 1923 y las interpreta junto con la historia de profesionalización estudiada por Robert A. Mechikoff. Se concentra en redes del nordeste y en la tradición de los Turner; sus trayectorias no representan todas las escuelas estadounidenses. (Leonard, 1923, cap. XXVIII) (Mechikoff, 2020, pp. 257–264)

La distinción entre ejecutar y enseñar atraviesa estos cambios. Dominar una secuencia gimnástica podía formar parte de la preparación, pero no resolvía cómo explicarla a un grupo, observar dificultades o relacionarla con una finalidad educativa. Las instituciones examinadas combinaron de maneras diferentes conocimientos del cuerpo, práctica de ejercicios y contacto con escenarios de enseñanza. Por ello, comparar sus programas resulta más esclarecedor que reunir sus nombres en una lista de pioneros.

Boston y los primeros cursos de preparación

El instituto normal de Dio Lewis abrió en Boston el 5 de julio de 1861. Leonard registra una primera promoción de siete hombres y siete mujeres, graduados el 5 de septiembre después de nueve semanas. Otros cursos siguieron en los años posteriores. Estas fechas permiten reconocer un formato intensivo de preparación profesional; no conviene equipararlo con una carrera universitaria de cuatro años ni convertir el número de diplomas en una medida automática de calidad. (Leonard, 1923, cap. XXVIII, PDF digital, p. 406)

La participación de mujeres y hombres es un dato concreto de aquella primera promoción. Su significado, sin embargo, exige precisión: prueba que este curso admitió y graduó mujeres, pero no describe el acceso de todas las personas a la profesión. Para estudiar ese acceso también serían necesarios los requisitos de ingreso, los costos y las posibilidades de empleo. El registro de una matrícula y la historia social de una oportunidad se relacionan sin ser intercambiables.

Tampoco los cursos breves deben juzgarse únicamente con la duración de los títulos actuales. La cuestión histórica es qué tareas pretendían preparar y qué recursos ofrecían. Desde esa perspectiva, la escuela de Lewis constituye una respuesta situada a la formación de instructores. Su interés reside en la organización de esa preparación, no en atribuirle la invención de toda la educación física del país.

Los Turner: formación asociativa y currículo

Otra trayectoria procedió de las asociaciones Turner. Leonard sitúa la apertura de su escuela normal en Nueva York el 22 de noviembre de 1866; después registra cursos y sedes en Chicago, Milwaukee e Indianápolis. La permanencia en esta última ciudad comenzó en 1907. La sucesión de sedes muestra que la preparación docente podía sostenerse mediante una red asociativa antes de adquirir estabilidad en un lugar. (Leonard, 1923, cap. XXVIII, PDF digital, pp. 406–407)

Mechikoff describe el programa neoyorquino de 1866 como una formación de un año, organizada en horario nocturno y los sábados para participantes que trabajaban. Incluía historia, anatomía, primeros auxilios, danza, teoría de sistemas gimnásticos, terminología y práctica de enseñanza. El acceso se vinculaba con la pertenencia a las asociaciones. Estos detalles permiten examinar conjuntamente contenido, horario y admisión: el currículo no era simplemente una serie de destrezas, y su organización respondía a una comunidad institucional concreta. (Mechikoff, 2020, pp. 257–258)

El horario importa porque sitúa la formación dentro de la vida de sus participantes. A la vez, la condición asociativa delimita el alcance de la oportunidad. Sería insuficiente llamar al programa abierto o cerrado sin precisar para quién y bajo qué requisitos. En este caso, el vínculo entre asociación y escuela permite observar cómo una tradición de ejercicio se convirtió también en una estructura de preparación profesional.

Brooklyn: observar una clase y participar en su enseñanza

William Gilbert Anderson asumió funciones en Adelphi Academy, Brooklyn, en 1885. Al año siguiente organizó allí la Brooklyn Normal School for Physical Education. Leonard reproduce el contenido de su primer anuncio, que ofrecía a los estudiantes normales oportunidades de observar y ayudar en las clases de gimnasia del alumnado de la academia. El anuncio es una declaración institucional de lo que se ofrecía; no constituye, por sí mismo, una observación independiente de cada clase realizada. (Leonard, 1923, cap. XXVIII, PDF digital, pp. 408–409)

Esta relación entre formación y enseñanza escolar aporta un elemento decisivo al recorrido. Quien se preparaba podía encontrarse con grupos de estudiantes, instrucciones y situaciones de clase, además de estudiar ejercicios. La cercanía de ambos espacios hacía posible una experiencia distinta de practicar exclusivamente entre futuros instructores. El alcance exacto de la supervisión y de las responsabilidades asumidas requiere documentación adicional; el anuncio sí permite identificar la práctica escolar como parte de la oferta formativa.

Leonard registra diez graduados en 1887. Cuando Anderson se trasladó a New Haven en 1892, la escuela continuó allí bajo otra denominación. La trayectoria ayuda a distinguir continuidad pedagógica y continuidad de sede: una iniciativa podía desplazarse con quienes la dirigían. En consecuencia, la historia de la formación no se explica solamente mediante edificios; también comprende equipos docentes y decisiones sobre dónde desarrollar la enseñanza. (Leonard, 1923, cap. XXVIII, PDF digital, p. 409)

Mujeres, Boston y Wellesley

La Boston Normal School of Gymnastics comenzó en 1889 y pasó a formar parte de Wellesley en septiembre de 1909 como departamento de higiene y educación física. Amy Morris Homans dirigió la institución desde su inicio hasta su retiro en 1918. Leonard registra una primera promoción de doce mujeres en 1891 y, para el periodo anterior a la incorporación a Wellesley, 433 mujeres y nueve hombres graduados. Estas cifras describen el registro de esa institución, no la composición nacional de la profesión. (Leonard, 1923, cap. XXVIII, PDF digital, pp. 410–411)

La presencia de numerosas graduadas debe leerse junto con las ideas que condicionaban la educación femenina. Mechikoff examina las controversias sobre el ingreso de mujeres a la educación superior y las explicaciones médicas que atribuían fragilidad a su constitución. También recoge la oposición a esas explicaciones. Se trataba de argumentos históricos en disputa, no de conocimientos actuales sobre una incapacidad femenina para estudiar o hacer ejercicio. (Mechikoff, 2020, pp. 253–254)

Así, la formación profesional podía abrir posibilidades y, al mismo tiempo, desarrollarse dentro de expectativas restrictivas sobre el cuerpo. La participación de las mujeres no debe reducirse a una concesión de los dirigentes varones: Homans aparece como responsable institucional de una trayectoria prolongada. Su dirección y el registro de graduadas permiten incorporar el trabajo organizativo y docente a una historia que, de otro modo, quedaría dominada por nombres asociados con aparatos o sistemas de ejercicios.

Verano, ciencias del cuerpo y reconocimiento universitario

La preparación de verano ofreció otra vía. El primer curso de Harvard dirigido por Sargent en 1887 duró cinco semanas y reunió a dieciocho hombres y treinta y siete mujeres, según Leonard. Chautauqua desarrolló igualmente cursos que ampliaron su organización con el tiempo. Conviene diferenciar estas iniciativas de los programas anuales: compartir materias o docentes no hacía idénticos sus tiempos de estudio y sus experiencias prácticas. (Leonard, 1923, cap. XXVIII, PDF digital, pp. 407–410)

Mechikoff describe un currículo profesional que combinaba anatomía, fisiología, higiene y antropometría con enseñanza gimnástica y, progresivamente, juegos y deportes. Su análisis señala tensiones entre la autoridad científica buscada por la profesión y las tareas cotidianas de quien organizaba clases. Conocer fisiología y enseñar un juego son actividades relacionadas, pero esa relación necesita decisiones pedagógicas; no se produce automáticamente al reunir ambas materias en un plan de estudios. (Mechikoff, 2020, pp. 260–264)

La medición del cuerpo ilustra los límites de identificar profesionalización con progreso indiscutible. Mechikoff analiza el uso de datos antropométricos y su relación con prejuicios raciales y sociales en determinados estudios de la época. El problema no reside en que toda medición carezca de valor, sino en qué población se examina y qué conclusiones se extraen. Describir diferencias observadas no autoriza a convertirlas en jerarquías humanas. (Mechikoff, 2020, pp. 254–256)

Hacia el cambio de siglo aparecieron rutas que permitían contar estudios especializados para obtener grados universitarios. Leonard menciona California en 1898, Nebraska en 1899, Oberlin en 1900, Wellesley en 1909 y Wisconsin en 1911. Su selección informa sobre un cambio de reconocimiento académico; el propio autor reconoce que no reconstruye todas las escuelas normales estatales. Por eso, estas fechas sirven para seguir instituciones concretas, no para establecer una expansión nacional uniforme. (Leonard, 1923, cap. XXVIII, PDF digital, pp. 411–412)

Leer la formación sin confundirla con todas las experiencias escolares

Este recorrido permite distinguir tres cuestiones: las instituciones que preparaban docentes, los contenidos de esa preparación y las experiencias de los alumnos en las escuelas. Las dos primeras cuentan aquí con evidencia bibliográfica; la tercera exige registros escolares propios. Una oferta formativa no demuestra que cada graduado enseñara igual ni que todos los niños recibieran las mismas oportunidades.

Para ampliar la comparación, el caso de Calgary muestra otra trayectoria universitaria. Las historias del lacrosse entre naciones indígenas y de los juegos inuit recuerdan, a su vez, que las instituciones formales no agotan la educación corporal norteamericana. El recorrido histórico de América conecta estas escalas sin convertirlas en una experiencia única.