EDUFISICA
La asignatura como un campo de disputa
La educación física escolar argentina no se formó mediante una simple incorporación de ejercicios a un horario. Su consolidación incluyó discusiones sobre ciudadanía, disciplina, conocimiento y formación docente. Preguntar qué debía hacer el alumnado en movimiento era también preguntar qué escuela y qué sociedad se pretendía construir.
Pablo Scharagrodsky examina ese proceso en una entrada académica publicada por UNIPE. Su lectura permite estudiar la presencia de gimnasia y ejercicios en leyes, programas, manuales e instituciones, al mismo tiempo que identifica proyectos enfrentados. La asignatura aparece como un terreno de decisiones y conflictos, en lugar de una evolución técnica inevitable. (Scharagrodsky, 2019, pp. 113–117)
El caso se centra en Argentina, con especial atención a las primeras décadas del siglo XX. No representa automáticamente la trayectoria de toda América Latina. Las conexiones internacionales existieron, pero las apropiaciones y disputas se desarrollaron dentro de instituciones y circunstancias locales.
Estado, escuela y reconocimiento profesional
En las últimas décadas del siglo XIX, la organización estatal y la instrucción pública incorporaron propuestas de educación corporal. Scharagrodsky menciona la legislación bonaerense de 1875 y la ley de 1884 para Capital y territorios nacionales. Estas referencias pertenecen a su explicación histórica, no a una descripción de requisitos curriculares vigentes. (Scharagrodsky, 2019, pp. 113–117)
La presencia en programas y formación normalista dio a las prácticas corporales un lugar institucional. Sin embargo, enseñar una asignatura también requería reconocer a quienes asumirían esa tarea. El Curso Civil Temporario de Ejercicios Físicos de 1901 y su transformación en escuela normal de educación física en 1909, bajo la dirección de Enrique Romero Brest, forman parte de esa consolidación. (Scharagrodsky, 2019, pp. 113–117)
Por ello, la profesionalización tiene dos dimensiones relacionadas: definir un contenido educativo y establecer una formación acreditada para enseñarlo. El reconocimiento del oficio no surge de la destreza motriz individual. Depende de instituciones que delimitan conocimientos, responsabilidades y criterios de legitimidad.
La pregunta conecta con qué conocimientos reconoce la educación física. Una formación docente selecciona explicaciones del cuerpo y del aprendizaje; esa selección orienta qué se observa, cómo se organiza la clase y qué se considera una intervención adecuada.
Gimnasia militar y proyecto escolar
Una de las propuestas presentes a finales del siglo XIX y comienzos del XX vinculaba preparación corporal con formación militar. El análisis de Scharagrodsky relaciona batallones escolares, tiro y gimnasia con un contexto de construcción nacional y tensiones geopolíticas. Fuerza, obediencia y respeto a la jerarquía adquirían valor dentro de ese proyecto. (Scharagrodsky, 2019, pp. 113–117)
El problema histórico no consiste en que toda actividad ordenada fuera militar. Consiste en comprender cómo determinadas prácticas se integraban en una concepción de ciudadanía y autoridad. La forma de distribuir al alumnado, dar instrucciones y seleccionar contenidos comunicaba una manera de entender la escuela.
A la vez, esa propuesta encontró adversarios. La existencia de oposición muestra que una práctica institucional no representa necesariamente un consenso social. Los documentos que defienden un sistema deben leerse dentro de sus discusiones, en vez de tratarlos como descripción de lo que todo el profesorado aceptaba.
Romero Brest y el Sistema Argentino
El Sistema Argentino de Educación Física constituyó una alternativa diferenciada. El capítulo describe ejercicios sin aparatos, juegos organizados mediante criterios fisiológicos, rondas, excursiones y ciertas prácticas deportivas. Su circulación se vinculó con la institución de formación dirigida por Romero Brest y con redes de docentes y funcionarios. (Scharagrodsky, 2019, pp. 113–117)
No se trataba solo de escoger movimientos diferentes. El enfrentamiento implicaba concepciones de infancia, pedagogía, ciudadanía y papel docente. Por esa razón, dos clases con actividades corporales podían pertenecer a proyectos educativos distintos, aunque algunas de sus acciones resultaran parecidas.
Scharagrodsky identifica actores e instituciones de ambos campos: organismos militares, asociaciones y determinados funcionarios, frente a miembros de la formación civil y redes vinculadas con la administración educativa. Esa identificación permite evitar una historia donde los sistemas aparecen como ideas que circulan sin personas ni soportes. (Scharagrodsky, 2019, pp. 113–117)
La relación con los debates japoneses sobre juegos y educación abre una comparación útil. En ambos casos se discutieron utilidad, formación y contenidos corporales; las respuestas, sin embargo, pertenecen a contextos políticos y pedagógicos diferentes. Comparar no significa atribuir una misma secuencia a países distintos.
Cambios políticos y administración del cuerpo
La ruptura política de 1930 modificó el campo de disputas. Scharagrodsky señala la jubilación de oficio de Romero Brest en 1931 y la aparición de nuevas estructuras de administración durante la década. Examina la Dirección General de Educación Física y Cultura de 1936 y la Dirección General de Educación Física Nacional de 1938 dentro de ese proceso. (Scharagrodsky, 2019, pp. 113–117)
En su análisis, la reforma Fresco-Noble articuló orden corporal, patriotismo y familia cristiana. La gimnasia metodizada y otras actividades se incorporaron a una concepción de escuela y sociedad jerárquicas. Las instrucciones de clase deben comprenderse, por tanto, dentro de una política educativa más amplia. (Scharagrodsky, 2019, pp. 113–117)
Este cambio recuerda que la trayectoria de una asignatura no depende exclusivamente de sus especialistas. Gobiernos, organismos y reformas pueden alterar quién tiene autoridad para organizarla. La historia profesional necesita examinar esa relación entre conocimiento y administración.
El paralelo con las discusiones colombianas sobre educación física femenina permite situar distintas transformaciones de la década de 1930. Cada país presenta actores y documentos propios; el vínculo está en la pregunta por instituciones, acceso y proyectos de formación.
La enseñanza deportiva también fue discutida
En décadas posteriores, el panorama de Scharagrodsky identifica una creciente presencia de deportes y danzas en la formación y los programas. La incorporación del deporte no eliminó la pregunta pedagógica: surgieron discusiones sobre competición, iniciación y rendimiento escolar. (Scharagrodsky, 2019, pp. 113–117)
Esta diferencia resulta importante. Llevar un deporte a la escuela no determina automáticamente cómo debe enseñarse. Puede organizarse alrededor de selección, repetición técnica, participación o comprensión del juego; identificar qué propuesta predominó exige revisar los documentos y prácticas de cada contexto.
El autor también señala la convivencia de explicaciones biomédicas con discursos psicológicos y pedagógicos. Cambiaron preguntas sobre desarrollo, motivación y diferencias entre estudiantes. El proceso no fue una sustitución completa de una ciencia por otra: distintas legitimaciones podían coexistir y entrar en conflicto. (Scharagrodsky, 2019, pp. 113–117)
De ahí que la historia de la asignatura tenga una dimensión epistemológica. Cuando se transforma la explicación del aprendizaje, también pueden cambiar la organización y la evaluación. No basta con observar el nombre de una actividad; hay que investigar el criterio mediante el cual se convierte en contenido educativo.
| Dimensión | Problema histórico | Qué permite comprender |
|---|---|---|
| Institución | Cursos y escuelas de formación acreditada. | Cómo se reconoce el oficio docente. |
| Proyecto | Gimnasia militar y Sistema Argentino. | La relación entre contenidos y concepciones de ciudadanía. |
| Política | Reformas y direcciones de la década de 1930. | Cambios en autoridad y administración. |
| Conocimiento | Fisiología, psicología y pedagogía. | Criterios diferentes para organizar la enseñanza. |
Comprender la clase a través de su historia
El caso argentino muestra por qué la educación física no posee una forma escolar natural y definitiva. Sus contenidos y métodos han sido seleccionados, defendidos y modificados por grupos con proyectos diferentes. Comprender esa construcción histórica ayuda a distinguir una decisión pedagógica de una costumbre que simplemente parece inevitable.
Para el docente, la historia ofrece preguntas sobre su intervención: qué concepción de estudiante orienta la clase, por qué se prioriza un criterio y cómo se relaciona la actividad con el propósito educativo. Estas preguntas no convierten el pasado en un manual actual; permiten reconocer el origen y los límites de determinadas maneras de enseñar.
La investigación histórica conserva aquí una tarea precisa: relacionar propuestas con documentos, instituciones y circunstancias. Esa relación produce una explicación más rica que una lista de fechas o una celebración de un único fundador.
Bibliografía
- Scharagrodsky, P. (2019). Educación Física. En F. Fiorucci y J. Bustamante Vismara (eds.), Palabras claves en la historia de la educación argentina (pp. 113–117). UNIPE: Editorial Universitaria. Capítulo en el repositorio de la UNLP.