Una clase puede tener consignas claras y, aun así, dejar al estudiante distintas decisiones: elegir cuándo comenzar, observar a un compañero, revisar su ejecución o formular un problema propio. Los estilos de enseñanza permiten describir esas relaciones con mayor precisión. La pregunta central es qué decide cada persona y cómo se relaciona esa distribución con el aprendizaje propuesto. [2]
Esta guía organiza los diez estilos A–J de la edición española de 1993 de Mosston y Ashworth. Para profundizar, ofrece también la edición en línea de 2008 de los autores. Las denominaciones y letras cambian entre ediciones; al consultar otra obra, conviene localizar el capítulo por el nombre del estilo, además de su letra. [1] [2]
Explora los estilos por su propósito
Selecciona una intención para encontrar la explicación correspondiente. Es una ayuda para orientarte; la elección de un estilo requiere revisar la tarea, los criterios y las decisiones que podrá tomar el grupo.
Quién decide en cada momento
Antes de la actividad
Antes de la tarea, identifica quién define el propósito, el contenido, la organización y los criterios.
Durante la actividad
Durante la acción, comprueba qué puede decidir el estudiante y qué información ofrece el docente.
Después de la actividad
Después de la ejecución, revisa quién utiliza los criterios, interpreta lo ocurrido y propone el siguiente paso.
Autonomía no significa decidir todo en cualquier situación. Interesa precisar qué decisiones se transfieren, con qué apoyos y para qué aprendizaje.
Un estilo describe una relación, no un rasgo de personalidad
El espectro analiza decisiones de enseñanza y aprendizaje. Antes de un episodio se preparan condiciones; durante él se ejecuta la tarea; después se interpreta la actuación y se ofrece información. Mosston y Ashworth denominan estos conjuntos preimpacto, impacto y postimpacto. Son una forma de analizar lo que ocurre, no tres casillas que deban rellenarse con frases idénticas. [2]
Por eso, llamar a un docente autoritario o cercano no permite identificar el estilo que utiliza. Puede comunicarse con respeto en una tarea de mando directo y preparar criterios insuficientes en una actividad que denomina autónoma. Para describir la estructura, hay que observar quién decide, qué información conoce y cómo se relacionan ambas cosas con la tarea.
Un mapa de los diez estilos A–J
La tabla resume la distribución que estudia cada entrada de esta guía. Es una orientación para comparar relaciones, no una receta completa ni una clasificación de docentes. Consulta la ficha del estilo para conocer su organización, ejemplos y límites. [1] [2]
Los cambios de letra no deben leerse como una escala en la que los primeros estilos fueran inferiores. Una tarea que necesita una respuesta prevista plantea decisiones distintas de un problema abierto. El criterio propuesto para elegir es la correspondencia entre propósito, contenido, experiencia del grupo y condiciones de participación.
| Estilo | Decisión característica | Pregunta de diseño |
|---|---|---|
| A · Mando directo | El docente organiza las decisiones y la respuesta a sus indicaciones. | ¿Qué indicaciones necesita conocer el grupo? |
| B · Asignación de tareas | El estudiante asume decisiones de práctica dentro de una tarea preparada. | ¿Qué puede elegir durante la ejecución? |
| C · Enseñanza recíproca | Un compañero observa y ofrece información con criterios. | ¿Qué observará y cómo lo comunicará? |
| D · Autoevaluación | El estudiante compara su propia actuación con criterios. | ¿Qué dato puede reconocer por sí mismo? |
| E · Inclusión | El estudiante elige y revisa el nivel de una tarea. | ¿Qué información permite revisar la elección? |
| F · Descubrimiento guiado | Una secuencia de preguntas orienta hacia una respuesta prevista. | ¿Qué relación conecta las preguntas? |
| G · Descubrimiento divergente | El estudiante produce diferentes respuestas a un problema. | ¿Qué respuestas admite el problema? |
| H · Programa individualizado | El estudiante desarrolla un programa dentro de un ámbito de contenido. | ¿Cómo organiza sus preguntas y experiencias? |
| I · Enseñanza iniciada por el alumno | El estudiante inicia su proyecto y acuerda la intervención docente. | ¿Qué ayuda solicita y cuándo? |
| J · Autoenseñanza | La persona asume las decisiones de su propia experiencia de aprendizaje. | ¿Cómo examina sus fuentes y resultados? |
Empezar por lo que se pretende aprender
Como procedimiento de planificación, escribe un propósito que puedas explicar y observar. Después distingue las decisiones necesarias para trabajar ese propósito. Si interesa aprender a observar una ejecución, el alumnado necesita criterios y ocasiones de comparar. Si se busca producir soluciones distintas, necesita un problema que realmente admita más de una respuesta.
Imagina una secuencia hipotética sobre envíos. Un episodio puede mostrar un procedimiento de organización; otro, permitir practicar una tarea; un tercero, pedir a un compañero que observe un criterio. La sesión no necesita recibir una única etiqueta si cambia la relación de decisiones. Describe la función de cada episodio y el motivo de la transición.
Precisar la autonomía que se ofrece
Permitir elegir un material, un ritmo o una dificultad no equivale a ceder el diseño de toda la experiencia. La elección puede ser pequeña y significativa. Para revisar tu propuesta, pregunta si el estudiante conoce las alternativas, dispone de información para decidir y puede comprobar lo ocurrido. Una consigna como «sean autónomos» deja esas condiciones sin aclarar.
Tampoco conviene asignar una edad fija a cada estilo. Como orientación de diseño, valora la experiencia del grupo con la decisión que le solicitas y prepara apoyos. Una persona puede necesitar acompañamiento para registrar una observación, aunque conozca el movimiento; otra puede comprender el criterio y requerir una adaptación material para realizar la tarea.
La evaluación debe mirar las decisiones que se están enseñando
Un mismo resultado puede surgir de relaciones diferentes. En un episodio hipotético, un acierto podría producirse tras una indicación continua; en otro, después de elegir y revisar una condición. Si el propósito incluye tomar decisiones, describe también ese proceso. El resultado corporal sigue importando, pero no responde por sí solo a todas las preguntas educativas.
Para recoger información, prepara un criterio observable, una forma breve de registro y una pregunta de revisión. Evita que el formulario ocupe más atención que la tarea. Explica además cómo se relacionará esta observación con la evaluación del centro. Una estructura de autoevaluación dentro del estilo no determina por sí sola toda la calificación institucional.
Reconocer cuándo la organización cambia el estilo
Un circuito, una pareja o una ficha no define automáticamente un estilo. La misma disposición puede albergar decisiones diferentes. Como propuesta de análisis, compara tu intención con una escena concreta: quién eligió, quién observó, qué criterio se utilizó y qué información recibió el estudiante. Esa descripción permite revisar la distancia entre el diseño y lo sucedido.
Cuando el tiempo, los materiales o las condiciones de cuidado exijan modificar la tarea, indica qué cambió. Es preferible describir una intervención puntual que conservar una etiqueta que ya no representa la relación. El mapa sirve para comprender y planificar la enseñanza; su utilidad se examina en decisiones concretas, no en la cantidad de nombres que aparecen en el planeador.
Ejemplos para comprender la práctica
Ejemplo hipotético: una sesión con episodios distintos
Adaptable a primaria o secundaria según el contenido y la experiencia del grupo.
- Formula un propósito común: orientar un envío y describir una decisión de práctica.
- Organiza un primer episodio para conocer materiales, límites del espacio y procedimiento de recogida.
- Prepara una tarea de práctica con decisiones reconocibles y un episodio posterior de observación en parejas con un criterio.
- Revisa qué decisiones asumió cada persona en cada momento y explica por qué cambió la relación.
Devolución: Describe lo ocurrido con un criterio y pregunta qué decisión tomará el estudiante en el siguiente intento.
Para transferirlo: En otra sesión puedes conservar la estructura de observación y cambiar el contenido, preparando criterios propios de la nueva tarea.
Cuándo resulta pertinente y cuándo reconsiderarlo
Puede ser apropiado
- Para diseñar un episodio con una distribución explícita de decisiones.
- Para comparar una intención docente con lo que ocurre en clase.
- Para seleccionar preguntas, criterios y apoyos acordes con el propósito.
Conviene revisar la elección
- Si se utiliza el mapa para clasificar docentes o estudiantes de forma permanente.
- Si la etiqueta sustituye la explicación del aprendizaje o de la tarea.
- Si se interpreta el espectro como una secuencia obligatoria por edades.
Adaptaciones por etapa y experiencia
Estas son orientaciones de diseño didáctico. Las etapas escolares no determinan por sí solas la preparación del alumnado; los apoyos se ajustan a su experiencia y a la tarea.
| Etapa o contexto | Apoyos y ajustes de la propuesta |
|---|---|
| Educación inicial | Propuesta de diseño: decisiones sencillas, opciones visibles y revisión mediante conversaciones breves. |
| Primaria | Propuesta de diseño: presentar qué puede decidirse, modelar el uso de criterios y revisar una decisión cada vez. |
| Secundaria y media | Propuesta de diseño: ampliar decisiones cuando el alumnado pueda justificar su planificación y valorar las evidencias de la tarea. |
Qué observar durante la clase
- ¿Qué propósito orienta el episodio?
- ¿Quién decide antes, durante y después?
- ¿El alumnado conoce sus posibilidades de elección?
- ¿Los criterios corresponden a lo que se enseña?
- ¿La etiqueta describe la relación que realmente ocurre?
Analiza un episodio de tu planeación
Selecciona una tarea concreta y descríbela antes de asignarle el nombre de un estilo.
- Distribuye sus decisiones entre docente, estudiante y compañero observador, si lo hay.
- Relaciona esa distribución con el aprendizaje previsto.
- Propón un ajuste y explica qué decisión cambiaría.
Fichas gratuitas para usar en clase
Ficha para analizar decisiones de un episodio
Relacionar propósito, decisiones e información para revisar la enseñanza.
PDF de dos páginas para imprimir y completar. Combina la preparación docente con una ficha de trabajo para el alumnado, adaptada a las decisiones de este estilo. Descarga directa, sin registro.
Descargar plantilla gratuitaReferencias para profundizar
- Mosston, M., y Ashworth, S. (1993). La enseñanza de la educación física: la reforma de los estilos de enseñanza. Hispano Europea. ISBN 84-255-0970-X. Consultar fuente
- Mosston, M., y Ashworth, S. (2008). Teaching physical education (1.ª edición en línea). Spectrum Institute for Teaching and Learning. Consultar fuente