Programa individualizado: el alumno diseña, desarrolla y revisa su aprendizaje

Quién decide en cada momento

El alumno diseña y revisa un recorrido propio dentro de un marco docente. Su autonomía requiere información, tiempo y comunicación, no aislamiento.

Un programa diseñado por el alumno, no una ficha personalizada

Un profesor puede adaptar una ficha a las necesidades de una persona y seguir tomando casi todas las decisiones del contenido. Esa individualización no equivale al estilo H. En este comportamiento, el alumno construye problemas y procedimientos dentro del área propuesta. El original de 2008 describe también su responsabilidad de organizar episodios y definir criterios para examinar la experiencia. ^[2]

La diferencia se aprecia en una pregunta sencilla: ¿quién decidió qué investigar y cómo relacionar las tareas? Si todos reciben la misma secuencia cerrada y solo escriben su nombre, el programa no ha sido diseñado por ellos. Una estructura de apoyo puede orientar el trabajo, pero necesita dejar decisiones sustanciales abiertas.

Tampoco se trata de permitir que cada persona haga una actividad distinta sin explicar su finalidad. El programa relaciona preguntas, acciones y revisión. Puede ser sencillo, pero requiere coherencia: qué quiero comprender, qué haré para estudiarlo, qué información recogeré y cómo decidiré si debo cambiar el recorrido.

Preparar la autonomía antes de exigirla

Mosston y Ashworth vinculan este estilo con experiencia previa en el contenido y en las decisiones de otros estilos. ^[2] El estudiante necesita reconocer posibilidades de movimiento, trabajar con criterios y haber tenido oportunidades de producir y revisar respuestas. Esto no implica convertir el espectro en una escalera obligatoria por edades, sino revisar qué puede asumir la persona en esta situación.

Antes de iniciar un programa, puede proponerse una tarea breve para observar cómo formula una pregunta y organiza una prueba. Si necesita apoyo para distinguir un propósito de una actividad, el profesor trabaja esa distinción. Dar un plazo y pedir independencia no enseña automáticamente a investigar ni a planificar.

Los apoyos se ajustan a la decisión que se quiere transferir. Una lista de preguntas para revisar la coherencia puede resultar útil; una lista que ordena todos los ejercicios y sus respuestas deja poco margen de diseño. Conviene revisar periódicamente si el apoyo facilita una decisión propia o si la está sustituyendo.

Del contenido general a preguntas que puedan estudiarse

El profesor puede proponer un área amplia, como juegos de cooperación, expresión corporal o acciones de recepción. Dentro de ella, el alumno selecciona un aspecto y formula un problema manejable. Esa pregunta debe permitir alguna indagación con los recursos disponibles y no depender de datos a los que no se tiene acceso.

En una situación hipotética, «quiero aprender todo sobre los juegos» es demasiado amplio para organizar un programa breve. «Quiero comparar cómo cambia la participación cuando se modifica una regla de un juego conocido» delimita un aspecto que puede describirse y probarse. La concreción pertenece al alumno; el docente conversa sobre su viabilidad sin imponer una pregunta única.

El alumno organiza después una secuencia de tareas. Algunas pueden servir para observar, otras para producir alternativas y otras para practicar una solución. El libro explica que el programa puede combinar episodios de reproducción y producción. ^[2] La coherencia del recorrido no exige que todas las tareas usen el mismo estilo de enseñanza.

Pensar el programa como un recorrido revisable

Este estilo necesita tiempo para relacionar ideas, actuar, recoger información y modificar el diseño. Una sesión aislada difícilmente permite observar todo ese proceso. El original propone una serie de episodios y advierte de la dificultad de acompañar programas individuales sin una organización de consultas y revisión. ^[2]

Como decisión de aula, puede establecerse un recorrido con entregas breves: pregunta y propuesta inicial, primera prueba, revisión y comunicación final. Estas entregas no son capítulos que todos deban llenar con el mismo contenido. Son ocasiones para conocer cómo se conectan las decisiones y qué apoyos necesita cada persona.

El registro debe ser funcional. Un cuaderno puede recoger la pregunta, las tareas realizadas, lo observado y la razón de los cambios. También sirven representaciones gráficas o explicaciones orales registradas por el docente. La extensión del documento no mide por sí sola la profundidad del programa; interesa la información que permite examinarlo.

Acompañar sin apropiarse del diseño

El profesor permanece disponible, observa el proceso y dialoga acerca de las conexiones entre intención y actuación. El libro describe una relación de comunicación, no la ausencia del docente. ^[2] Puede pedir al estudiante que muestre una evidencia, explicar un contenido que le falta o señalar una contradicción entre la pregunta y las tareas elegidas.

Una devolución que conserva decisiones podría ser: «Tu pregunta compara dos reglas, pero tus registros describen solo una. ¿Qué necesitas revisar?». La observación hace visible una discrepancia sin entregar un programa completo. En cambio, cambiar cada tarea por la preferida del adulto desplaza nuevamente el diseño hacia el profesor.

La autonomía también tiene un marco institucional. El docente conserva responsabilidades de organización, cuidado y evaluación. Si una propuesta requiere materiales o condiciones que no están disponibles, se explica esa limitación y se invita a revisar el plan. Negociar una condición real es distinto de rechazar una pregunta solo porque no coincide con la que el profesor habría formulado.

Criterios propios y evaluación con evidencias

El alumno define qué información necesita para revisar las respuestas y el programa. Un criterio debe relacionarse con su pregunta. Si investiga la participación en un juego, puede precisar cómo identificará oportunidades de intervención. Si estudia una secuencia expresiva, necesita explicar qué relación entre intención y movimiento examinará. No basta con escribir «que salga bien».

La edición de 2008 distingue esta autoevaluación de una devolución basada exclusivamente en criterios rígidos impuestos por el profesor. ^[2] Al iniciar el trabajo pueden acordarse categorías generales de revisión y examinar si los criterios del alumno son utilizables. El acompañamiento busca que pueda justificar y comprobar, no que invente una nota favorable.

Para una calificación institucional, el docente debe explicar cómo se conectará el programa con los aprendizajes y procedimientos del centro. Los criterios diseñados por el estudiante aportan información sobre sus decisiones, pero no anulan esas obligaciones. También conviene distinguir un resultado esperado de uno observado y conservar las limitaciones que impiden concluir algo más amplio.

Qué cambia respecto a otros estilos

En inclusión, el alumno elige entre niveles preparados; en descubrimiento guiado, responde a una secuencia que conduce a una relación; en descubrimiento divergente, produce soluciones a un problema planteado. En el programa individualizado, formula problemas y organiza sus respuestas dentro del área general elegida por el docente. ^{[1] [2]}

El estilo iniciado por el alumno se diferencia porque la iniciativa de la experiencia parte de este, incluida la selección del área. En el programa individualizado, el marco general procede del profesor. ^[2] Reconocer la diferencia permite describir las decisiones sin presentar todos los proyectos personales como si fueran equivalentes.

Trabajar con compañeros puede aportar perspectivas. Si se construye un único proyecto colectivo, cambian las decisiones del programa individual. Conviene describir esa adaptación y observar quién diseña y revisa cada parte.

Ejemplos para comprender la práctica

Ejemplo hipotético: investigar una regla y la participación

Secundaria o media, con experiencia previa en analizar juegos y registrar observaciones.

1. El docente propone el área general de juegos cooperativos y acuerda las condiciones de espacio, materiales y cuidado. Explica que cada estudiante formulará una pregunta y diseñará su recorrido.
2. Una estudiante decide investigar cómo cambia la oportunidad de intervenir al modificar una regla de un juego conocido. Formula su pregunta y precisa qué observará para reconocer participación.
3. Diseña tareas para representar y probar dos posibilidades con colaboración de compañeros. Decide cómo recoger la información, revisa los resultados de la primera prueba y modifica una condición que no había previsto.
4. Comunica al profesor el programa, los cambios y sus razones. En la revisión final distingue lo observado en esas pruebas de una conclusión general sobre todos los juegos o grupos.

Devolución: El docente pregunta cómo se relacionan las tareas con la pregunta y qué registro permite comparar. No decide de antemano qué regla debe resultar preferible.

Para transferirlo: La experiencia permite revisar cómo se construyó una pregunta, cómo se eligieron evidencias y qué ajustes fueron necesarios. Otra investigación deberá definir sus propios criterios.

Ejemplo hipotético: un recorrido personal de expresión corporal

Alumnado con experiencia en secuencias expresivas; la preparación se valora por sus decisiones previas, no solo por edad.

1. El profesor plantea el área de expresión corporal y comunica las posibilidades del espacio y los acuerdos de participación. No entrega una coreografía idéntica para todos.
2. Un estudiante elige investigar cómo comunicar contraste entre continuidad y pausa. Formula preguntas sobre las transiciones y diseña varias secuencias para comparar.
3. Organiza momentos de producción y práctica, explica qué observará en las transiciones y solicita al profesor una conversación cuando una secuencia no responde a su intención.
4. Revisa el programa con sus criterios y comunica qué mantuvo, qué cambió y qué necesita seguir estudiando. La presentación final puede ser una demostración acompañada de una explicación breve.

Devolución: «Tu intención menciona contraste; muestra qué diferencia has decidido conservar y cómo la comprobaste». La devolución se refiere al diseño del estudiante, no a copiar la expresión del adulto.

Para transferirlo: En un programa posterior puede reutilizarse la organización de preguntas y revisión, mientras las tareas y los criterios se construyen para el nuevo contenido.

Cuándo resulta pertinente y cuándo reconsiderarlo

Puede ser apropiado

• Cuando el alumnado conoce el contenido suficiente para formular preguntas y probar respuestas.
• Cuando hay tiempo para desarrollar y revisar varios episodios.
• Cuando el docente puede acompañar programas individuales y mantener comunicación.

Conviene revisar la elección

• Si todos los problemas, tareas y criterios ya están fijados de forma cerrada.
• Si la independencia se exige sin experiencias previas ni apoyos.
• Si solo se valora un producto final y no es posible conocer el proceso.

Adaptaciones por etapa y experiencia

Estas son orientaciones de diseño didáctico. Las etapas escolares no determinan por sí solas la preparación del alumnado; los apoyos se ajustan a su experiencia y a la tarea.

Qué observar durante la clase

• ¿El alumno formula una pregunta propia dentro del área general?
• ¿Organiza tareas relacionadas con esa pregunta?
• ¿Define criterios que puede utilizar?
• ¿Revisa el programa a partir de información observada?
• ¿Comunica las decisiones, los cambios y sus límites?