Descubrimiento divergente: producir y comprobar diferentes soluciones

Quién decide en cada momento

La autonomía está en producir y examinar soluciones. La definición inicial del problema corresponde al docente; no se trata de una actividad sin propósito ni condiciones.

Qué significa buscar más de una respuesta

Una tarea divergente abre posibilidades dentro del contenido. Puede pedir distintas formas de organizar una secuencia de movimiento, soluciones para un problema cooperativo o alternativas de actuación en una situación de juego. El libro sitúa la producción de respuestas y su comprobación entre las decisiones características del alumnado. ^[2]

La diversidad observada en el conjunto de la clase no demuestra que cada persona haya producido alternativas. Si todos realizan una única respuesta recordada, el grupo puede mostrar variedad sin que sus integrantes hayan explorado otras opciones. Por eso interesa escuchar o ver cómo cada estudiante compara posibilidades, incluso cuando finalmente se selecciona una respuesta común.

Lo nuevo puede ser nuevo para quien aprende, sin constituir una invención desconocida en el mundo. También es posible comenzar recordando soluciones conocidas y después buscar una combinación diferente. La observación docente se centra en esa búsqueda y en el uso del contenido, no en atribuir originalidad absoluta a cada movimiento.

Un problema abierto necesita límites comprensibles

«Haced lo que queráis con el material» concede libertad, pero no define qué se está investigando. Una consigna más precisa puede pedir diseñar tres secuencias de desplazamiento que comiencen y terminen en las mismas marcas, mantengan el espacio de otras personas y cambien la relación entre pausas y movimiento. Las condiciones permiten valorar si las propuestas responden a la tarea.

El profesor prepara un problema con amplitud suficiente para admitir diferencias y con un propósito reconocible. Antes de presentarlo, puede intentar producir varias respuestas propias para comprobar si la consigna es realmente abierta. Si todas terminan en la misma solución, necesita revisar las condiciones o reconocer que está buscando otra forma de descubrimiento.

La apertura no suspende los acuerdos de cuidado. Las condiciones de espacio, materiales, contacto y participación se explican antes de la actividad. Tampoco se espera que el grupo descubra mediante ensayo una regla indispensable para proteger a las personas. Estas responsabilidades docentes son distintas de imponer una preferencia estética o una única estrategia.

Dar tiempo a producir, probar y modificar

Tras presentar el problema, el docente permite que aparezcan propuestas y observa cómo se elaboran. Una pausa puede ser parte de la búsqueda. No conviene interpretarla de inmediato como falta de participación. Para comprender lo que sucede, puede preguntarse qué condición están intentando resolver o qué diferencia buscan introducir respecto a su primera respuesta.

Mosston y Ashworth describen que las primeras respuestas pueden proceder de lo ya conocido. ^[2] Como propuesta de aula, resulta útil pedir una comparación explícita: «¿Qué cambia en esta segunda opción?». Esa pregunta ayuda a distinguir una alternativa sustancial de una repetición accidental, sin exigir que toda respuesta sea espectacular o completamente inédita.

Si alguien puede imaginar una solución pero todavía no puede ejecutarla, la idea y la actuación deben examinarse por separado. El libro reconoce esa diferencia. ^[2] Puede representarse una propuesta con un esquema o explicarse a un compañero para una prueba controlada. La ejecución necesita su propia valoración; no se deduce de la calidad de la explicación.

Aceptar alternativas no significa aceptar cualquier respuesta

La devolución se relaciona con el problema. «Habéis propuesto una secuencia con una pausa intermedia» describe una respuesta sin proclamarla como modelo para todos. Si la alternativa incumple una condición, el docente señala esa discrepancia: «La propuesta termina fuera de la zona acordada; revisad cómo mantener el mismo final». El contenido sigue teniendo criterios. ^[2]

En la fase de producción conviene evitar que un elogio a una propuesta cierre las demás. Mostrar de inmediato «la mejor solución» puede orientar al grupo a imitarla. Es posible reconocer el esfuerzo de comparar, revisar o escuchar sin convertir una respuesta concreta en la preferida. El objetivo de la conversación es mantener visible la búsqueda.

Una respuesta que no sirve también puede aportar información si el alumnado identifica por qué. Se revisa la idea, no la dignidad de quien la propone. El profesor puede recuperar una condición olvidada o pedir una modificación. Aceptar la participación y examinar críticamente una solución son acciones compatibles.

De las posibilidades a una elección razonada

Algunas tareas terminan con un conjunto de respuestas; otras necesitan seleccionar una para aplicarla. La edición de 2008 desarrolla un proceso que distingue lo posible, lo factible y lo deseable. ^[2] Esa organización sirve para explicar que una idea imaginable puede no resultar realizable en las condiciones disponibles, y que varias ideas realizables pueden responder de distinta manera a un propósito.

En una tarea hipotética de diseño de juego, primero se proponen alternativas dentro de los acuerdos básicos. Después se compara qué exige cada una: espacio, material y participación. Finalmente se usa un criterio de selección, por ejemplo que todos tengan oportunidades de intervenir. El criterio se declara y se discute; no se sustituye por «elegid la que más me gusta».

La selección no convierte automáticamente una respuesta en superior para cualquier contexto. Una solución puede resultar apropiada con un grupo y un espacio determinados, pero necesitar cambios en otra clase. Conservar las alternativas descartadas y las razones permite volver sobre la decisión cuando cambian las condiciones.

Producción individual, colaboración y evaluación

El trabajo puede organizarse individualmente, por parejas o en grupos. La colaboración requiere cuidar quién dispone de tiempo para proponer y probar. El libro analiza la relación entre producir ideas y las dinámicas de participación. ^[2] Una propuesta organizativa es recoger primero una opción de cada integrante y luego decidir cuáles se examinarán, sin atribuir el liderazgo siempre a quien ejecuta mejor.

La evaluación puede observar la pertinencia de las respuestas, la diferencia entre alternativas, la capacidad de comprobarlas y la explicación de los cambios. En grupos también conviene atender a la escucha y a la distribución de oportunidades. Contar ideas puede aportar información, pero no describe por sí solo su calidad ni el proceso de aprendizaje.

Después de producir una secuencia o estrategia, puede ser necesario practicarla. Ese nuevo episodio tiene otra finalidad y puede utilizar una estructura distinta: práctica de tareas, autoevaluación o enseñanza recíproca, por ejemplo. El original explica la complementariedad entre producir y reproducir. ^[2] Crear una solución no demuestra que su ejecución ya esté aprendida.

Ejemplos para comprender la práctica

Ejemplo hipotético: secuencias de movimiento con el mismo principio y final

Primaria, con complejidad y medios de expresión adaptados al grupo.

1. El docente delimita un espacio y plantea diseñar tres secuencias breves que comiencen en una marca, incluyan una pausa reconocible y terminen en otra, sin contacto con otras personas ni uso de alturas.
2. Cada estudiante o pareja propone opciones y prueba movimientos conocidos. Después busca cambiar una relación: dónde aparece la pausa, cómo se enlazan dos desplazamientos o qué trayectoria se utiliza.
3. El alumnado registra mediante dibujos o palabras qué diferencia sus secuencias. El profesor pregunta por las condiciones y observa si las alternativas resuelven el problema.
4. Se muestran o explican varias propuestas sin escoger una como modelo obligatorio. Más tarde, cada pareja selecciona una para practicarla y justifica la elección con un criterio acordado.

Devolución: «Las dos propuestas cumplen el final. En una hay pausa antes del cambio de dirección y en otra después. ¿Qué efecto queréis estudiar con esa diferencia?». La devolución nombra opciones y mantiene abierta la investigación.

Para transferirlo: Puede modificarse una condición, como ampliar el espacio o incorporar un ritmo. El alumnado revisa cuáles de sus soluciones siguen respondiendo al problema y cuáles necesitan ajustes.

Ejemplo hipotético: organizar apoyos en un juego de pases

Secundaria, con conocimientos básicos del juego y experiencia de trabajo en grupos.

1. El profesor presenta una situación reducida de pases sin contacto y pide diseñar varias organizaciones de apoyo que permitan que todos intervengan antes de llegar a una zona final.
2. Cada grupo representa distintas posiciones y secuencias. Las prueba a intensidad controlada, registra qué ocurrió y modifica las propuestas que dejan a un integrante sin oportunidad de recibir.
3. El docente comprueba los acuerdos de organización y pregunta cómo cada propuesta resuelve el problema. No introduce una formación única para copiar.
4. El grupo compara sus alternativas según la participación y el espacio disponible. Elige una para una nueva prueba y explica por qué, reconociendo que la decisión puede cambiar con la oposición o el número de participantes.

Devolución: «Esta propuesta incluye a todos en el dibujo. ¿Qué observasteis al probarla?». La pregunta relaciona diseño y actuación sin asumir que ambos coinciden.

Para transferirlo: Al cambiar el espacio o la posición de una oposición controlada, el alumnado revisa la validez de las soluciones. Esa revisión permite estudiar las condiciones de una decisión táctica.

Cuándo resulta pertinente y cuándo reconsiderarlo

Puede ser apropiado

• Cuando el contenido permite varias respuestas pertinentes.
• Cuando interesa comparar soluciones y explicar su relación con un problema.
• Cuando hay tiempo para producir, probar y revisar, individualmente o con otros.

Conviene revisar la elección

• Si la tarea solo admite una respuesta y se espera que todos la encuentren.
• Si la apertura se utiliza para omitir condiciones esenciales de cuidado.
• Si el profesor termina valorando únicamente la imitación de su solución preferida.

Adaptaciones por etapa y experiencia

Estas son orientaciones de diseño didáctico. Las etapas escolares no determinan por sí solas la preparación del alumnado; los apoyos se ajustan a su experiencia y a la tarea.

Qué observar durante la clase

• ¿El problema admite respuestas distintas?
• ¿Cada estudiante tiene ocasión de producir alternativas?
• ¿Las propuestas responden a las condiciones acordadas?
• ¿El grupo puede señalar qué cambió entre sus soluciones?
• ¿La elección final se apoya en un criterio reconocible?