Evaluación formativa en Educación Física: observar, comprender y mejorar

Qué hace formativa a una evaluación

La evaluación formativa se integra en la enseñanza para orientar el aprendizaje y revisar la intervención docente. Su rasgo central es el uso de la información. Si el estudiante recibe una observación cuando ya no tiene oportunidad de actuar y el profesor tampoco ajusta su enseñanza, la devolución puede informar sobre un resultado, pero no ha completado un proceso formativo.[1]

La evaluación sumativa cumple otra finalidad: valorar lo conseguido en un momento de cierre. Ambas funciones pueden convivir. Lo que merece cuidado es convertir cada intento de aprendizaje en una calificación, porque el alumnado necesita oportunidades para ensayar, equivocarse y comprender qué modificar. Una evidencia útil para orientar una tarea no siempre debe sumarse a una nota.

Compartir la evaluación significa que los estudiantes comprenden sus referencias y participan en la interpretación de lo aprendido. No equivale a que toda valoración tenga idéntica responsabilidad ni a que cualquier opinión sea una evidencia. El docente conserva la tarea de organizar criterios pertinentes, revisar desigualdades y justificar las decisiones que le corresponden.

Traducir el propósito en criterios que se puedan utilizar

Un propósito como mejorar la cooperación resulta demasiado amplio para observarlo directamente. Es necesario concretar qué acción permitiría reconocer ese aprendizaje en la tarea elegida. Por ejemplo, ofrecer un apoyo disponible, escuchar la propuesta de otro participante o cumplir un acuerdo de turnos son posibles criterios, siempre que estén relacionados con lo enseñado.

El criterio debe ser comprensible antes de pedir una autoevaluación o una valoración entre compañeros. Conviene mostrarlo en una situación breve, comparar dos ejemplos y comprobar qué distingue el alumnado. Si diferentes estudiantes interpretan cosas incompatibles, quizás la formulación necesita revisión. Esa comprobación evita que la hoja funcione como un formulario cuyo sentido se descubre al final.

También importa separar criterio y exigencia idéntica. Orientar un envío hacia una zona alcanzable puede evaluarse con objetos, distancias o formas de acción adaptadas. Cambiar una condición no borra necesariamente el aprendizaje central. En cambio, comparar únicamente el número de aciertos sin describir las condiciones puede ocultar qué está aprendiendo cada persona.

Recoger evidencia sin detener continuamente la clase

La observación puede concentrarse en un aspecto y una muestra de actuaciones. No es necesario registrar cada movimiento de todos los estudiantes en cada sesión. Antes de comenzar, el profesor puede decidir a quién observar con mayor atención, qué información necesita y en qué momento podrá volver a comprobarla. La selección debe permitir revisar al grupo a lo largo de la unidad.

Una evidencia motriz y una explicación breve aportan información distinta. Un estudiante puede resolver una acción y no explicar aún su elección; otro puede reconocer una opción pertinente y necesitar más práctica para ejecutarla. La interpretación conjunta ayuda a elegir una intervención, siempre que la explicación verbal no se convierta en una barrera para quien necesita otro modo de comunicar.

Los registros deben conservar el contexto: tarea, condiciones relevantes y apoyo utilizado. Anotar «tres aciertos» sin aclarar qué se pidió ofrece menos información que describir cómo se orientaron los envíos y qué ajuste ocurrió. Los números pueden ser útiles; su función depende de la pregunta que ayudan a responder.

Es preferible preparar un registro breve que pueda consultarse para actuar. Una tabla extensa que se completa después, sin conexión con la siguiente clase, puede resultar menos útil que una nota precisa sobre una dificultad compartida. El instrumento se elige por la información que hace visible, no por la cantidad de casillas.

Dar retroalimentación que abra un siguiente intento

Una devolución útil relaciona lo observado con el criterio y señala un paso que pueda ensayarse. En vez de «concéntrate más», se puede describir qué ocurrió: el receptor todavía no estaba preparado cuando salió el pase. La siguiente oportunidad podría consistir en reconocer su disponibilidad antes del envío. Así la información se conecta con una decisión observable.

Conviene evitar acumular correcciones que compiten entre sí. Si la tarea permite atender un detalle relevante, el estudiante puede probarlo y comparar el resultado. Después será posible introducir otro aspecto. La cantidad de información se ajusta a lo que la persona puede comprender y utilizar, no a todo lo que el profesor conoce sobre la técnica.

Preguntar también puede ser formativo cuando ayuda a examinar evidencia: qué viste, qué elegiste o qué cambiarías. Sin embargo, mantener preguntas vagas ante alguien que necesita una referencia puede alargar la dificultad. A veces hace falta explicar, demostrar o simplificar; otras veces conviene dar tiempo para que el alumno formule su propio ajuste.

La respuesta del estudiante permite evaluar la devolución. Si repite la indicación sin comprenderla, cabe reformularla o mostrarla. Si encuentra otro ajuste pertinente, el profesor puede escucharlo y compararlo con el propósito. La retroalimentación no termina en la emisión del mensaje; se aprecia en el uso que permite hacer de él.

Autoevaluar y coevaluar requieren enseñar a mirar

La autoevaluación implica que el estudiante examine su actuación con una referencia comprensible. La coevaluación incorpora la mirada de otros participantes. Ambas pueden contribuir a una evaluación compartida, pero requieren enseñar qué se observa, cómo se argumenta y cómo se expresa una diferencia sin descalificar a la persona.[1]

Los estilos de Mosston ofrecen estructuras concretas para algunos episodios. En la enseñanza recíproca, el compañero utiliza criterios preparados por el docente. En la autoevaluación del estilo D, el ejecutante compara su propia realización. La evaluación formativa tiene un alcance más amplio: también revisa cómo la enseñanza responde a las evidencias.[3]

Se propone empezar con un criterio, una muestra breve y un cambio de papeles. La hoja debería ayudar a comunicar algo: qué observé y qué se puede probar después. Marcar una casilla sin conversar puede dejar al ejecutante sin información suficiente. Tampoco hace falta que el observador invente instrucciones técnicas que todavía no domina.

El docente debe revisar si algunas relaciones dificultan una valoración respetuosa o si un estudiante concentra siempre la autoridad. Cambiar las parejas, comprobar una observación o ofrecer otro formato puede resultar necesario. Compartir la evaluación supone acompañar la participación, no descargar en los estudiantes una decisión que aún no pueden fundamentar.

Adaptar la participación y evitar comparaciones injustificadas

En grupos que comienzan a utilizar criterios, se propone trabajar con demostraciones y referencias sencillas. Un gesto o una elección entre imágenes puede ayudar a expresar una observación; después el docente comprueba su significado. Para estudiantes con experiencia, se pueden añadir razones, evidencias y decisiones sobre próximos pasos. Estas orientaciones no son una escala rígida de maduración.

Las condiciones de participación deben quedar claras. Una limitación temporal, un apoyo de comunicación o una adaptación del material pueden cambiar lo que se observa. Evaluar aprendizaje implica relacionar la evidencia con la oportunidad ofrecida. No resulta suficiente comparar productos finales cuando las condiciones de realización fueron muy diferentes.

Tampoco conviene tratar una prueba física como una descripción completa de la persona. Un resultado puede informar sobre una tarea bajo ciertas condiciones; no resume su esfuerzo, su cooperación ni su comprensión. Esos aprendizajes necesitan evidencias relacionadas con sus respectivos propósitos. El sistema de calificación de cada institución establece responsabilidades que deben respetarse sin sustituir la evaluación por una sola cifra.

Ejemplo hipotético: decidir a quién pasar en un juego reducido

Se propone trabajar con equipos pequeños, una pelota blanda y espacios acordados. El propósito es reconocer un compañero disponible para recibir. El docente explica dos criterios: mirar antes de enviar y orientar el pase hacia una zona alcanzable. La tarea y sus adaptaciones se revisan para que el grupo pueda participar de manera pertinente.

Durante un primer juego, el profesor observa una muestra de decisiones y escucha una explicación breve al detener la acción. Si los pases salen sin reconocer al receptor, introduce una condición que permite comprobar su disponibilidad antes del envío. No anuncia una penalización automática por cada error: utiliza la dificultad para ajustar el aprendizaje.

En un episodio posterior, las parejas practican y alternan ejecución y observación. La guía recoge un hecho, no una etiqueta: si se reconoció al receptor y hacia dónde se orientó el envío. Cada ejecutante elige un ajuste para el siguiente intento. El profesor escucha algunas devoluciones y comprueba que se relacionan con lo ocurrido.

El cierre pide explicar una decisión que cambió y una dificultad pendiente. En la clase siguiente, una tarea semejante con otra disposición permite volver a observar. Si la mejora solo aparece cuando alguien recuerda constantemente la consigna, es necesario seguir acompañando la decisión. Este ejemplo no representa un resultado experimental ni una secuencia obligatoria para todas las edades.

Qué añade la investigación reciente y qué límites conserva

Herrero-González y colaboradores analizaron 51 documentos sobre evaluación formativa y compartida en Educación Física y formación de docentes. Su revisión relaciona esta orientación con aprendizaje y participación, y señala la importancia de la formación continua para trasladarla a la práctica. Esa síntesis no permite atribuir idénticos efectos a cualquier instrumento o contexto.[1]

La revisión de Müller y Wagner, publicada en el volumen de 2026 tras su aparición en línea en 2025, examina evaluación motriz apoyada por herramientas digitales. Incluye 15 estudios y encuentra posibilidades para observar y devolver información. Sus límites son importantes: diversidad de diseños y contextos, y pruebas de retención en solo cinco estudios.[2]

Por ello, una ejecución mejor inmediatamente después de ver un video no basta para concluir que existe un aprendizaje estable. Conviene volver a observar sin el mismo apoyo y en otra ocasión, según el propósito. La tecnología educativa puede facilitar una evidencia, pero no sustituye la interpretación de lo que significa para aprender.

Una ruta breve para incorporarla a una unidad

Empiece por una decisión pedagógica que quiera mejorar. Si necesita saber si el grupo comprendió una referencia, prepare una comprobación. Si necesita reconocer qué estrategia utiliza, observe una situación que exija elegir. Después decida cómo empleará esa información antes de diseñar una tabla o una rúbrica.

Al revisar la unidad, pregunte si las evidencias cambiaron alguna intervención y si el alumnado dispuso de oportunidades para utilizarlas. Una evaluación más participativa no se mide por cuántas hojas completó, sino por la relación entre comprensión del criterio, información recibida y decisiones posteriores.

1. Definir el aprendizaje y un criterio comprensible.
2. Preparar una tarea que permita reconocerlo.
3. Recoger una evidencia manejable y situada.
4. Interpretarla con el estudiante cuando sea pertinente.
5. Ofrecer un ajuste y otro intento.
6. Volver a comprobar y revisar la enseñanza.