En el estilo D, quien realiza la tarea también compara su ejecución con una referencia preparada por el docente. El estudiante practica, examina qué ocurrió y decide qué necesita ajustar en un nuevo intento. Mosston y Ashworth denominan esta estructura Self-Check; en español suele presentarse como autoevaluación. Aquí el término se refiere a comprobar la propia ejecución con criterios definidos, sin confundirlo con elegir una nota o valorar libremente cualquier aspecto de la experiencia.[1][2]
Esta responsabilidad modifica la relación con la información. En el estilo B, la devolución sobre el modelo llega del profesor; en el C, pasa por un observador. En el D, el estudiante asume esa comparación y el docente acompaña el procedimiento. Para que tenga sentido, la tarea debe ofrecer detalles que puedan reconocerse en la propia acción o en sus resultados. La propuesta requiere enseñar qué mirar, cómo contrastarlo y cuándo solicitar ayuda, en lugar de exigir una valoración acertada por el solo hecho de pedirla.
Quién decide en cada momento
Antes de la actividad
Antes, o preimpacto: el docente prepara el contenido, los criterios y las condiciones para que puedan utilizarse en la autoobservación.
Durante la actividad
Durante, o impacto: el estudiante organiza su práctica dentro de los acuerdos, con decisiones de ejecución semejantes a las del estilo B.
Después de la actividad
Después, o postimpacto: el estudiante compara su ejecución con los criterios, identifica una coincidencia o discrepancia y prueba un ajuste. El docente acompaña ese proceso.
La comparación inmediata pasa a quien ejecuta. El profesor conserva la definición del contenido y los criterios; el estudiante no decide automáticamente el programa ni la calificación final.[2]
Comprobar la ejecución requiere una referencia
La autoevaluación del estilo D consiste en comparar una ejecución con criterios preparados por el docente. La pregunta central es qué relación existe entre lo realizado y la referencia. Decir «me salió bien» expresa una impresión; señalar el detalle observado y contrastarlo con el criterio permite explicar esa impresión. La diferencia reside en la evidencia utilizada.[2]
El estudiante asume las decisiones de valoración inmediata de la tarea. Sin embargo, el contenido continúa definido por el profesor. Tampoco se transfiere automáticamente la selección de objetivos o la evaluación institucional. Estas decisiones pueden aparecer en otras propuestas, pero no deben incorporarse a la definición del estilo D sin aclararlo.
El proceso admite que alguien no pueda identificar un detalle. Reconocer esa limitación ofrece información para pedir apoyo o revisar la tarea. Exigir una respuesta afirmativa en cada casilla puede convertir la ficha en un trámite y ocultar las dudas que conviene atender.
Actuar, comparar y volver a intentar
El episodio puede organizarse como un ciclo: comprender el criterio, realizar un intento, examinar la evidencia y decidir qué ajuste probar. El postimpacto no tiene que esperar al final de la clase. La comparación aparece entre intentos y orienta la práctica que sigue.[2]
Conviene empezar con pocos criterios. Si el estudiante intenta recordar una lista extensa mientras se mueve, puede no disponer de información suficiente para valorar después. La complejidad se amplía cuando comprende cómo observar y explicar un detalle, no únicamente cuando completa más casillas.
| Paso | Pregunta del estudiante | Apoyo que puede prepararse |
|---|---|---|
| Comprender | ¿Qué detalle voy a comprobar? | Una descripción breve o una demostración. |
| Realizar | ¿Cómo desarrollo este intento? | Condiciones de práctica claras y recursos accesibles. |
| Comparar | ¿Qué ocurrió respecto al criterio? | Una evidencia perceptible de la acción o del resultado. |
| Ajustar | ¿Qué cambiaré y qué observaré después? | Una nueva oportunidad y ayuda cuando haga falta. |
Elegir criterios que puedan reconocerse desde la propia acción
Algunos resultados son visibles: un objeto llega a una zona, una secuencia conserva un orden o una posición final puede comprobarse al detenerse. Otros detalles corporales son difíciles de percibir mientras se realizan. El profesor necesita analizar esta diferencia antes de pedir una autoobservación precisa.[2]
Además, alcanzar un resultado no demuestra todos los componentes de la técnica. Que un envío llegue al destino permite observar su llegada, pero no confirma por sí solo la posición de cada segmento corporal. Si el criterio se refiere a ese detalle, hace falta una forma pertinente de reconocerlo o una intervención diferente.
Un espejo o una grabación pueden aportar una referencia en ciertas tareas, aunque no son requisitos del estilo ni sustituyen la comprensión del criterio. Su uso debe tener una finalidad concreta y considerar las condiciones del centro y la privacidad. Una evidencia simple puede ser más útil que un recurso complejo que distrae de la comparación.
Aprender a distinguir lo observado de lo supuesto
Antes de la práctica autónoma, el docente puede modelar una comprobación: realiza una acción, identifica un resultado visible y explica cómo lo compara con la referencia. Después el alumnado ensaya esa misma secuencia. Esta enseñanza permite revisar si comprende el procedimiento y qué información le falta.
La valoración debe distinguir descripción e interpretación. «El objeto terminó fuera de la zona» describe un resultado. «Salió fuera porque estaba nervioso» propone una explicación que ese resultado no demuestra por sí mismo. El estudiante puede formular una hipótesis y probar un ajuste, pero conviene no presentar una causa incierta como si se hubiera observado directamente.
La ficha puede admitir tres respuestas prácticas: coincide con el criterio, necesita un ajuste o no dispongo de evidencia suficiente. Estas categorías pertenecen a la propuesta de aplicación de EDUFISICA, no a una escala obligatoria del libro. Su utilidad reside en permitir una comparación honesta y una solicitud de ayuda cuando corresponda.
Escuchar la comprobación antes de ofrecer otra respuesta
El profesor observa la ejecución y el modo de utilizar los criterios. Puede pedir al estudiante que explique qué comparó antes de añadir información. «¿Qué viste respecto a la zona de llegada?» sitúa la conversación en la evidencia; «¿estuvo bien?» puede producir una respuesta breve que deja sin conocer el razonamiento.[2]
Si la comparación resulta precisa, el docente puede reconocer la relación entre observación y criterio. Si existe una discrepancia, ayuda a volver al detalle. Esta intervención permite acompañar la responsabilidad asumida, sin convertir cada intento en una aprobación solicitada al adulto.
El apoyo tiene que seguir disponible. Mosston y Ashworth señalan que, cuando el estudiante no logra realizar la comparación, puede ser necesario ofrecer información propia del estilo B. Cambiar de intervención responde a una necesidad de aprendizaje. Mantener preguntas que la persona no puede responder únicamente para conservar el estilo puede generar frustración.[2]
Preparar una ficha que permita decidir un siguiente paso
Una ficha de autoobservación puede reunir la tarea, el criterio, un espacio para describir la evidencia y otro para anotar el ajuste. El registro debe ayudar a la práctica. Copiar una definición extensa después de cada intento puede consumir atención sin aportar una comparación más clara.
La información también puede mantenerse en un cartel o una tarjeta individual, según la organización. Lo esencial es que el estudiante pueda consultarla y relacionarla con su propia ejecución. La lectura, la demostración y las referencias visuales se adaptan a las necesidades del grupo.[2]
El profesor puede asignar tareas o condiciones distintas a diferentes estudiantes y mantener el estilo D, porque sigue seleccionando el contenido. Si la elección de dificultad pasa al alumno, conviene revisar esa decisión como parte de otra estructura. Del mismo modo, recibir la valoración de un compañero introduce un episodio recíproco que merece identificarse.
Reconocer qué puede comprobarse y cuándo hace falta otro apoyo
El estilo requiere cierta comprensión de la tarea y de los criterios. Una habilidad completamente nueva, con detalles difíciles de percibir, puede necesitar primero demostración o retroalimentación externa. Esto no excluye definitivamente a una edad o a un grupo; obliga a preparar condiciones de aprendizaje pertinentes.[2]
También conviene revisar qué ocurre cuando una persona registra coincidencias que la observación docente no confirma. La respuesta puede comenzar por aclarar el criterio y mirar otra ejecución. Presuponer falta de honestidad sin revisar la comprensión convierte una dificultad didáctica en una acusación. La finalidad es que el estudiante aprenda a comparar con información reconocible y sepa cuándo necesita ayuda.
Ejemplos para comprender la práctica
Ejemplo hipotético en clase: comprobar un envío a una zona marcada
Grupo de primaria que conoce una tarea de rodar un objeto blando.
- El docente define una zona de llegada y un criterio sobre dónde termina el objeto, sin utilizar ese resultado como prueba de toda la técnica.
- Cada estudiante realiza un intento y observa la posición final del objeto.
- Compara esa evidencia con la referencia, describe qué ocurrió y prepara un ajuste de dirección para el siguiente intento.
- El profesor escucha la comparación y ayuda si la zona o el criterio no se comprendieron.
Devolución: La conversación puede partir de «¿dónde terminó respecto a la referencia?». El docente añade información cuando el estudiante no dispone de una comparación suficiente.
Para transferirlo: El grupo puede explicar la diferencia entre observar un resultado y afirmar que todos los detalles del movimiento fueron correctos.
Ejemplo hipotético en clase: revisar el orden de una secuencia
Grupo de secundaria que ya conoce una breve secuencia de movimientos.
- El docente presenta una tarjeta con el orden de cuatro acciones conocidas y aclara qué se comprobará.
- Cada estudiante realiza la secuencia a su ritmo dentro del espacio acordado.
- Al terminar un intento, compara el orden realizado con la tarjeta e identifica si omitió o cambió una acción.
- Decide qué parte necesita practicar otra vez y consulta al profesor si no puede reconstruir lo ocurrido.
Devolución: La comprobación se centra en el orden. No se presume que recordar la secuencia permita valorar otros detalles corporales que no se observaron.
Para transferirlo: Puede añadirse otro criterio cuando exista una forma de percibirlo y el grupo comprenda cómo realizar esa nueva comparación.
Cuándo resulta pertinente y cuándo reconsiderarlo
Puede ser apropiado
- El estudiante comprende la tarea y los criterios preparados por el docente.
- Hay detalles de la ejecución o del resultado que puede reconocer.
- Se dispone de oportunidades para comparar, ajustar y solicitar apoyo.
Conviene revisar la elección
- El criterio depende de detalles que el estudiante todavía no puede percibir.
- La tarea necesita información externa o una explicación previa.
- La ficha se reduce a marcar respuestas sin observar evidencia ni decidir un ajuste.
Adaptaciones por etapa y experiencia
Estas son orientaciones de diseño didáctico. Las etapas escolares no determinan por sí solas la preparación del alumnado; los apoyos se ajustan a su experiencia y a la tarea.
| Etapa o contexto | Apoyos y ajustes de la propuesta |
|---|---|
| Primera infancia | Como orientación de diseño, utilizar una evidencia concreta y una pregunta sencilla, con acompañamiento. Comprobar la comprensión sin exigir una ficha extensa. |
| Primaria | Enseñar la comparación mediante una demostración; introducir pocos criterios y permitir expresar que un detalle no pudo observarse. |
| Secundaria, media y personas adultas | Profundizar en la relación entre evidencia, interpretación y ajuste. La complejidad depende de la tarea y del conocimiento del grupo, sin límites rígidos por edad. |
Qué observar durante la clase
- El estudiante explica el criterio con sus propias palabras.
- La comparación utiliza una evidencia de esa ejecución.
- El ajuste propuesto se relaciona con el detalle observado.
- La solicitud de ayuda se admite cuando falta información o comprensión.
Comprobar si una tarea permite autoobservación
Realiza tú mismo la tarea y examina qué evidencia puedes reconocer sin que otra persona te informe. Utiliza esa revisión para preparar los criterios.
- ¿El estudiante puede percibir el detalle o necesita una referencia externa?
- ¿Qué resultado observable podría confundirse con una técnica completamente correcta?
- ¿Qué apoyo ofrecerás si no logra comparar y qué cambio de intervención sería pertinente?
Fichas gratuitas para usar en clase
Ficha EDUFISICA para autoobservación y ajuste
Organizar una comprobación propia a partir del estilo D de Mosston y Ashworth.[1][2]
PDF de dos páginas para imprimir y completar. Combina la preparación docente con una ficha de trabajo para el alumnado, adaptada a las decisiones de este estilo. Descarga directa, sin registro.
Descargar plantilla gratuitaReferencias para profundizar
- Mosston, M., & Ashworth, S. (1993). La enseñanza de la educación física: La reforma de los estilos de enseñanza. Hispano Europea. Consultar fuente
- Mosston, M., & Ashworth, S. (2008). Teaching physical education (1st online ed.). Spectrum Institute for Teaching and Learning. Capítulo 9: The Self-Check Style. Páginas 141–155 Consultar fuente