Estilos de enseñanza de Delgado Noguera: seis familias para pensar la clase

Qué clasifica Delgado y qué pregunta hace Mosston

Las seis familias se conocen como tradicionales, individualizadoras, participativas, socializadoras, cognoscitivas y creativas. La exposición de Aponte López, Palomino Devia y Reyes Oyola recupera esta propuesta y sus desarrollos para estudiar la intervención docente. Cada familia destaca una intención; eso no significa que una tarea real produzca exclusivamente un tipo de aprendizaje. La participación del alumnado también ocupa un lugar explícito en la obra académica de Sicilia y Delgado sobre estos estilos.[1][3]

Mosston y Ashworth ofrecen otro punto de entrada: analizan quién toma las decisiones antes de la acción, durante ella y al revisar sus resultados. Su espectro de estilos permite reconocer estructuras específicas de enseñanza. Las familias de Delgado aportan una lectura centrada en propósitos y formas de intervención. Ambos mapas pueden dialogar, pero sus categorías no son intercambiables.[2]

Por ejemplo, participar en la evaluación de un compañero puede aproximarse a una intención participativa; reconocer el estilo recíproco exige comprobar además cómo se distribuyen los papeles y quién utiliza los criterios. Del mismo modo, atender diferencias entre estudiantes no convierte automáticamente una clase en el estilo E de inclusión. Conviene describir primero lo que ocurre y nombrarlo después.

Las seis familias, explicadas con decisiones de aula

El siguiente cuadro resume las familias como una herramienta de lectura. Los ejemplos de decisiones son propuestas de aplicación, no una reproducción literal de actividades de Delgado. Ayudan a identificar qué cambia en el trabajo del profesor y del alumnado cuando cambia la intención.[1]

Las fronteras requieren atención. En la familia socializadora, la presentación recogida en el libro de la Universidad del Tolima matiza que se habla de técnicas de socialización, con especial relación con aprendizajes conceptuales y actitudinales. Por ello, trabajar en grupo no basta para anunciar un estilo socializador independiente ni un aprendizaje cooperativo bien estructurado.[1]

Dirección e individualización: dos necesidades distintas

La familia tradicional incluye el mando directo, su modificación y la asignación de tareas en la clasificación recogida por el libro. Estas formas conservan una referencia docente importante, aunque no distribuyen exactamente igual el ritmo o la ejecución. En la asignación de tareas, por ejemplo, la práctica puede permitir ritmos personales mientras el profesor observa y ofrece información.[1]

Resulta razonable plantear una intervención dirigida cuando se introduce una señal de seguridad, se aclara un criterio o se necesita coordinar una acción común. Es menos pertinente mantener ese control sobre todas las respuestas si el propósito consiste en que los estudiantes comparen alternativas. La cuestión no es cuánto habla el docente, sino qué aprendizaje está haciendo posible su intervención.

Individualizar supone preparar diferencias con sentido. Puede hacerse mediante grupos de nivel revisables, intereses, programas individuales o tareas secuenciadas. Un diagnóstico ayuda a elegir puntos de partida; una comprobación posterior permite cambiarlos. Si los grupos se convierten en etiquetas permanentes de capacidad, la organización deja de responder al progreso que pretendía acompañar.

Una opción práctica es conservar un problema común y ofrecer distintas condiciones para abordarlo. En un lanzamiento de precisión, se puede modificar la distancia, el tamaño de la referencia o el objeto. El criterio de aprendizaje sigue visible, mientras el docente comprueba que el desafío permite actuar y mejorar. Elegir siempre la tarea más fácil o más difícil también merece conversación.

Participar es asumir una función, no recibir cualquier responsabilidad

Las formas participativas incorporan tareas de observación, ayuda o enseñanza: la enseñanza recíproca, los grupos reducidos y la microenseñanza aparecen en esta familia. La participación requiere una preparación concreta. El alumnado necesita saber qué mirar, cómo comunicarlo y en qué momento pedir apoyo al profesor. Delegar sin enseñar ese procedimiento puede producir consejos imprecisos.[1]

En la enseñanza recíproca, una hoja de observación ofrece una referencia compartida. El observador aporta información sobre un aspecto visible y el ejecutante puede probar un ajuste; después intercambian funciones. La relación social forma parte del episodio, pero no sustituye la tarea de comparar con el criterio.[2]

Si el propósito principal es examinar la convivencia, cabe preparar una breve discusión sobre cómo repartir turnos o resolver un desacuerdo. También se pueden analizar papeles dentro de una situación de juego. La evaluación tendría que atender a los acuerdos y su puesta en práctica, no limitarse a premiar al grupo que termina primero.

No toda diferencia de opinión es un fracaso organizativo. Puede mostrar que el criterio era ambiguo o que una voz quedó fuera de la decisión. El docente puede intervenir para hacer el problema comprensible y facilitar una participación más equilibrada. Retirarse por completo no convierte por sí solo una tarea en autónoma.

Indagar y crear: respuestas abiertas con una finalidad clara

Los estilos cognoscitivos reúnen el descubrimiento guiado y la resolución de problemas en la propuesta presentada por Aponte y colaboradores. Su rasgo común es implicar al alumnado en una búsqueda. No obstante, una secuencia de preguntas dirigida a un hallazgo y un problema que admite diversas soluciones no exigen las mismas decisiones docentes.[1]

En un episodio de descubrimiento guiado, conviene preparar preguntas relacionadas entre sí y escuchar qué descubre el estudiante antes de dar el siguiente paso. Si el docente responde inmediatamente sus propias preguntas, puede reducir la búsqueda a una explicación fragmentada. La pausa tiene una función: permitir que se relacione una acción con lo observado.

En la resolución abierta de un problema, se pueden comparar estrategias distintas. La creatividad añade espacio para que el alumnado elabore posibilidades motrices propias, por ejemplo una secuencia expresiva con ciertas condiciones. Apertura no equivale a ausencia de criterios: importa explicar qué debe conservarse, qué puede modificarse y cómo se reconocerá una respuesta pertinente.

Una consigna como «hagan algo diferente» ofrece poca orientación. Una formulación más útil podría pedir una secuencia de tres acciones que exprese un cambio de ritmo y permita participar a todo el grupo. El profesor puede valorar la relación entre la intención, las decisiones y la realización, sin reducir la creatividad a la espectacularidad.

Autonomía, edad y experiencia: ajustar el apoyo

Estas familias no constituyen etapas de desarrollo que deban asignarse rígidamente a una edad. Para planificar, resulta más preciso revisar la comprensión de la tarea, la experiencia con sus decisiones y la posibilidad de solicitar ayuda. Una persona con destreza motriz puede necesitar orientación para observar; otra puede explicar un criterio aunque su ejecución todavía esté en construcción.

Con niños que están aprendiendo a usar una guía, se propone comenzar con un solo criterio observable, una demostración breve y turnos claros. En grupos con mayor experiencia cabe ampliar los aspectos que deben comparar o la responsabilidad de proponer ajustes. Estas son orientaciones de diseño que deben contrastarse con lo que ocurre en la clase, no límites de edad derivados de una prueba universal.

La dependencia cambia según la decisión. Un estudiante puede elegir dónde practicar y seguir necesitando que el profesor seleccione el criterio. Otro puede diseñar una solución, pero no organizar todavía las condiciones de seguridad. Esta lectura por decisiones, coherente con la anatomía del estilo de Mosston, permite acompañar avances concretos sin declarar al grupo completamente dependiente o independiente.[2]

Ejemplo hipotético: aprender a orientar un pase

Se propone una secuencia para un grupo que inicia juegos de cooperación con pelota blanda. La finalidad es reconocer cómo orientar un pase hacia un compañero disponible. Antes de comenzar, el profesor acuerda las distancias y las condiciones de recepción que hacen viable la práctica. No se trata de una intervención evaluada en un estudio, sino de un ejemplo original para relacionar las familias.

Primero presenta una referencia y comprueba su comprensión. Después permite practicar a distintas distancias, con posibilidad de cambiarlas. En un tercer episodio, las parejas observan si el receptor estaba preparado y si el pase llegó a una zona alcanzable. La información debe describir una acción concreta; «eres malo pasando» no ofrece un ajuste útil.

Más adelante, un juego reducido plantea cómo conseguir que una persona libre reciba. Los estudiantes prueban posiciones y comparan qué facilita la circulación. Para cerrar, cada grupo propone una regla que mantenga la participación y explica por qué la eligió. La secuencia combina intenciones, pero no demuestra que todas las familias deban aparecer en cada sesión.

Si la observación en parejas no funciona, puede ser más apropiado reducirla a un criterio o volver a modelarla que añadir más papeles. Si el juego no plantea realmente un problema, modificar sus condiciones puede ser más útil que aumentar el número de preguntas. La elección metodológica sigue al aprendizaje que se busca.

Evaluar la intervención: comparar intención y práctica

Para revisar una clase, conviene registrar qué decisiones se ofrecieron realmente. ¿El alumnado pudo escoger una condición de práctica? ¿Recibió tiempo para observar? ¿Su respuesta influyó en lo que ocurrió después? Estas preguntas producen información más concreta que una descripción general del docente como tradicional o innovador.

El estudio publicado por la Universidad del Tolima examina estilos en un contexto de formación universitaria específico. Su utilidad aquí consiste en invitar a contrastar concepciones y actuación; sus hallazgos no representan automáticamente a todo el profesorado colombiano ni al conjunto de las escuelas. La interpretación debe conservar ese alcance institucional.[1]

Una revisión breve puede combinar una nota de observación del profesor, una muestra de la tarea del estudiante y su explicación. Cuando esos registros no coinciden, existe algo que investigar: quizá una elección no era comprensible, una consigna admitía menos respuestas de las previstas o el tiempo disponible no permitía decidir. Revisar la intervención también es parte de evaluar.

Cómo elegir una familia sin convertirla en una receta

Antes de buscar un nombre, formule qué debería comprender o hacer el estudiante al terminar el episodio. Luego identifique qué decisiones necesita ensayar y cuáles requieren orientación. La familia ofrece una hipótesis organizativa; la observación ayuda a comprobar si resulta pertinente para ese grupo y contenido.

Si el aprendizaje incluye elegir una solución y justificarla, reserve oportunidades reales para ello. Si exige observar y comunicar, prepare criterios y lenguaje de devolución. Si requiere una referencia común, explíquela y compruebe su comprensión. La evaluación formativa permite revisar estos apoyos durante la práctica.

La clasificación gana valor cuando ayuda a describir y cambiar una intervención. Pierde precisión cuando se usa para llamar innovadora a cualquier actividad llamativa. Para decisiones que afectan a una unidad completa, consulte también los modelos pedagógicos en Educación Física: su organización incluye finalidades y relaciones que van más allá de un episodio de enseñanza.