Estructuras y acciones motrices
Juegos de relevos y estafetas
Juegos de relevos y estafetas: transferencia, tiempo y participación, con cuatro fichas originales, variantes, adaptaciones y evaluación escolar.
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- Preparar. Reconocer turno, ruta y material antes de actuar, con una señal de inicio que todos puedan interpretar.
- Llegar. Ajustar el recorrido y reducir velocidad cuando sea necesario para entrar de manera controlada en la zona.
- Transferir. Orientar objeto e información hacia el receptor y comprobar que puede iniciar una acción significativa.
- Revisar. Describir una conducta de la transición y probar un ajuste sin convertir el error en culpa personal.
Una persona termina un trayecto y otra puede comenzar. Esa dependencia temporal convierte el relevo en algo más que una carrera repetida. La acción de cada participante cambia la oportunidad del siguiente: cuándo sale, qué recibe y qué necesita comprender para continuar. El resultado colectivo puede reunir aportaciones distintas, pero también ocultar esperas y desigualdades.
En Educación Física, relevos y estafetas permiten estudiar continuidad, transferencia de objetos y coordinación entre acciones sucesivas. Su diseño no tiene que centrarse siempre en llegar antes que otro equipo. Puede plantear un reto compartido de precisión, organización o resolución de una secuencia. La calidad de la propuesta depende de las oportunidades reales de practicar y decidir, no de que una fila se mueva con entusiasmo.
El relevo como dependencia entre acciones
El relevo organiza actuaciones sucesivas: una acción habilita o modifica la siguiente. La estafeta suele hacer visible esa continuidad mediante un objeto que se entrega, aunque la dependencia puede establecerse con una señal o con la llegada a una zona. La denominación no describe una única lógica interna. Hay que precisar qué se transmite, cuándo puede empezar el siguiente participante y qué resultado se considera completar.
Un equipo puede sumar tiempos de actuaciones independientes o coordinar una entrega que interviene en la acción del compañero. Esas relaciones no son idénticas. La cooperación motriz se analiza desde la interacción pertinente, no por la presencia de petos iguales o un marcador común. Parlebas sitúa la acción motriz y sus relaciones como objeto de estudio. (Parlebas, 1999) Esa lectura obliga a examinar la transición entre participantes, además de la carrera de cada uno.
La competición puede añadir un principio de comparación de resultados. Caillois describe agón como competición bajo convenciones, sin reducir todo juego a ese principio. (Caillois, 2001) Un relevo puede organizar un desafío cooperativo sin equipo rival o combinar precisión y tiempo. No es necesario añadir una carrera contra otros para que la tarea tenga una finalidad lúdica reconocible.
El orden también puede tener valor. Si cada tramo exige una acción diferente, elegir quién empieza y cómo se organiza la secuencia abre decisiones. Sin embargo, asignar siempre la tarea más difícil al alumno más hábil puede limitar el aprendizaje de los demás. El reparto se revisa para que todos tengan oportunidades y apoyos, no únicamente para obtener un mejor resultado colectivo.
Un ejemplo hipotético plantea llevar una tarjeta a una mesa, interpretarla y entregar una señal al siguiente compañero. Si la tarjeta decide la ruta, cada transferencia incluye información. Si todos conocen de antemano una carrera idéntica, el problema es distinto. El docente debe nombrar esa diferencia y elegir según el propósito, en lugar de utilizar «relevo» como una explicación suficiente de la actividad.
Los estudios praxiológicos diferencian variables de interacción, espacio, tiempo y material. (Luchoro-Parrilla et al., 2021) En una estafeta escolar, sumar puntos no demuestra cooperación durante la acción, y aumentar velocidad no necesariamente mejora la calidad de la transferencia. Una descripción precisa permite formular criterios educativos pertinentes.
Trayectos, zonas de cambio y circulación
El recorrido define distancias y acciones, pero también el lugar donde se cruzan quienes salen y regresan. Una fila con ida y vuelta por el mismo corredor puede producir aproximaciones que no pertenecen al aprendizaje previsto. Como propuesta organizativa, se separan rutas de salida y retorno y se marca una zona de cambio amplia. El trazado se demuestra antes de introducir rapidez.
La zona de entrega necesita espacio para reconocer al compañero y controlar el objeto. Una marca demasiado estrecha puede convertir la transición en una disputa por llegar exactamente a un punto. Si el propósito es coordinar una entrega, ampliar esa zona puede facilitar la lectura del momento. Si se pretende estudiar una precisión espacial, la exigencia se explica y se ajusta a las posibilidades del grupo.
La distancia no se fija únicamente por curso escolar. Una ruta larga puede aumentar el esfuerzo y reducir la cantidad de intentos; una corta puede ofrecer más transferencias y mayor necesidad de reorganización. La elección depende del propósito. No se supone que correr más metros equivale a aprender mejor el relevo.
Los obstáculos añaden demandas diferentes. Pasar por debajo, cambiar de dirección o transportar un móvil no son variaciones neutras de la carrera. Cada elemento debe relacionarse con una conducta que se pretende enseñar. Un circuito lleno de tareas puede ser vistoso y difícil de interpretar si el alumnado no comprende qué ajuste interesa observar.
Las áreas de espera deben mantenerse fuera de trayectorias activas. Estar atento al próximo turno no exige aproximarse a quien regresa. El docente puede establecer una posición visible de preparación y una señal de salida. La organización se adapta a los medios de percepción del grupo para que todos reconozcan cuándo pueden actuar.
La lógica interna vincula el espacio con el tiempo, los objetos y las relaciones. (Lavega-Burgués et al., 2021) Cambiar el punto de entrega modifica la transición y puede afectar a la duración de cada turno. La planificación revisa esas consecuencias y observa si el trazado permite practicar con continuidad y control.
Tiempo de acción y tiempo de espera
La estructura sucesiva produce espera, pero su duración depende del número de integrantes y de la longitud del turno. Un equipo numeroso con un solo participante activo puede ofrecer pocas oportunidades por alumno. Es necesario observar esa relación, no únicamente la animación general. Un grupo que aplaude puede tener largos periodos sin práctica motriz.
Reducir integrantes puede aumentar oportunidades si el espacio permite más recorridos separados. Multiplicar equipos sin revisar circulación puede producir el efecto contrario. La organización debe ajustarse a supervisión y superficie disponible. La cantidad de actividad se interpreta junto con el control de las acciones y la claridad de la transferencia.
El relevo puede utilizar tiempo como resultado o como condición. En una competición, terminar antes suele organizar la comparación; en un desafío de precisión, una pausa puede ser parte de una buena ejecución. Mezclar ambas intenciones sin aclararlas crea contradicciones. Pedir calma al entregar y premiar solo velocidad puede llevar al alumnado a priorizar el marcador sobre la consigna.
La recuperación también importa. Repetir trayectos rápidamente puede cambiar la ejecución y la percepción del esfuerzo. El docente observa cómo responde cada participante y ofrece ajustes de distancia, ritmo o pausa. No se utiliza el cansancio como prueba de compromiso ni se exige que todos mantengan la misma velocidad.
Los reinicios por error merecen revisión. Obligar a todo el equipo a empezar desde cero puede prolongar práctica útil o convertirse en una penalización que concentra presión sobre una persona. La regla debe relacionarse con el aprendizaje y ofrecer una oportunidad de ajustar. Un error de entrega puede dar lugar a una nueva prueba de esa transición, sin repetir obligatoriamente todo el recorrido.
La distribución temporal es también una cuestión de participación. Si el alumno necesita más tiempo para actuar, el equipo puede responder con apoyo o con impaciencia. La propuesta debe hacer legítimo ese margen y evitar convertirlo en un obstáculo públicamente atribuido a su cuerpo. La cooperación educativa se comprueba en cómo se sostienen oportunidades de todos.
La estafeta transmite un objeto y también información
La entrega de un objeto requiere ajustar posición, dirección y momento al receptor. No es lo mismo dejarlo en una mesa que transferirlo en movimiento. Ambas formas pueden ser útiles, pero plantean problemas distintos. La progresión debe explicar qué se añade y observar si el alumno conserva control suficiente para comprender la transición.
El material necesita un agarre manejable y un comportamiento previsible. Un objeto pequeño puede dificultar la manipulación; uno voluminoso puede limitar visión o desplazamiento. El propio nombre estafeta no obliga a usar un testigo reglamentario. Una versión escolar puede emplear un aro pequeño, una pelota blanda o una tarjeta accesible, según el propósito y las necesidades de quienes participan.
La recepción exige preparar una acción, no esperar de forma pasiva. La persona puede orientar las manos, ajustar su ubicación o reconocer una señal. En una entrega con desplazamiento, también debe organizar el inicio de la marcha. Esa coordinación se trabaja con velocidades manejables antes de introducir una presión temporal mayor.
La información puede formar parte de la transferencia. Un objeto de color puede indicar la siguiente ruta; una tarjeta puede modificar un destino. La regla debe ser comprensible y no saturar al alumno con códigos que no puede interpretar. La complejidad cognitiva no se añade para adornar el relevo, sino para enseñar una decisión reconocible.
El docente debe distinguir un error de manipulación de otro de interpretación. Recibir bien una tarjeta y seguir una ruta equivocada requiere una ayuda distinta de elegir la ruta correcta y dejar caer el objeto. La observación separa esas dimensiones para ofrecer retroalimentación concreta. Un resultado final del equipo no explica cuál ocurrió.
Las formas de observación y retroalimentación pueden organizarse mediante roles breves. Mosston y Ashworth describen decisiones docentes y del alumnado, así como observación recíproca con criterios explícitos. (Mosston y Ashworth, 2008) Esa referencia no obliga a enseñar todo relevo con un único estilo. Ayuda a decidir qué observa un compañero y cómo alterna después con la práctica.
Una entrega sin mirar al receptor puede formar parte de modalidades deportivas especializadas, pero no se introduce como requisito de iniciación escolar. Para esta propuesta, reconocer el objeto y la persona ofrece información que el grupo puede utilizar. La pérdida de visión de la transferencia añade una dificultad distinta y no necesita aparecer para que exista un relevo. El profesor explica qué decisión se pretende enseñar antes de copiar una apariencia técnica de competición.
También conviene separar el error de entrega de un incidente de circulación. Dejar caer el objeto permite revisar agarre o momento; acercarse desde una ruta que cruza al compañero exige modificar la organización espacial. Pedir más atención de forma genérica no distingue ambos problemas. El siguiente intento debe incorporar un ajuste concreto: cambiar el lugar de espera, ampliar el área de recepción o reducir la velocidad de llegada. Así, el relevo ofrece una comparación interpretable y no una repetición del mismo fallo.
Demandas motoras, decisiones y relaciones de equipo
Las demandas motoras dependen de la ruta. Una estafeta puede incluir carrera, frenada, transporte, orientación o ajuste de una entrega. No tiene una carga uniforme por pertenecer a esta estructura. La frecuencia de turnos y las pausas cambian la respuesta individual. El docente observa la acción concreta y no anuncia adaptaciones fisiológicas generales que no ha medido.
La aceleración y la detención deben relacionarse con el punto de cambio. Llegar rápido no es útil si impide entregar con control o invade la zona de espera. Como propuesta didáctica, se puede separar la llegada, la transferencia y la salida para reconocer sus relaciones, y después conectarlas. La rapidez aparece cuando el grupo puede gestionar la continuidad.
La decisión incluye escoger ruta, ajustar ritmo o interpretar una señal. Un relevo de recorrido fijo puede exigir pocas elecciones y mucha ejecución; otro con destinos variables añade incertidumbre. Ninguna opción es superior en todos los casos. El propósito determina qué dificultad tiene sentido y qué evidencia se recogerá.
Las relaciones socioafectivas aparecen en el error y en la comparación. Un resultado colectivo puede hacer que el equipo atribuya la pérdida a una persona. La organización necesita formas de revisión centradas en la acción y no en la culpa. «La entrega quedó lejos del receptor» permite pensar un ajuste; «perdimos por ti» no ofrece una dirección educativa.
La cooperación puede ser auténtica y también limitada por las reglas. Animar a un compañero no demuestra que pueda decidir o contribuir de manera significativa. Si el grupo elige siempre por velocidad quién realiza cada tramo, la estructura puede reforzar diferencias iniciales. Alternar funciones y ajustar condiciones conserva expectativas de aprendizaje para todos.
La autonomía se desarrolla con elecciones acotadas y revisión. El alumno puede proponer una posición de cambio, explicar por qué facilita la recepción y probarla. El docente conserva los límites de circulación y material. La invención de juegos acompañada incluye crear, ensayar y refinar las reglas, no abandonar la tarea a la improvisación. (Méndez Giménez, 2026)
Cuatro fichas originales de continuidad y transferencia
Estas fichas son propuestas didácticas hipotéticas. El propósito no es reproducir pruebas atléticas ni establecer marcas por edad. Los cambios de complejidad se consideran variantes de una misma actividad.
Ficha 1. Entrega que abre camino.
Se pretende coordinar llegada, transferencia y salida. En grupos de tres, cada participante recorre un corredor corto y entrega un objeto blando en una zona amplia al siguiente. La vuelta se realiza por un corredor separado. Antes de comenzar, el grupo acuerda dónde se prepara el receptor y qué señal anuncia la entrega. El material son marcas planas y un objeto de agarre accesible. Se observa si quien llega reduce velocidad, orienta la entrega y permite que el compañero reciba antes de salir. No se registra un tiempo competitivo durante la fase de comprensión. La variante introduce una entrega con marcha cuando exista control; después puede compararse con la parada completa. La adaptación permite dejar el objeto en una superficie de altura accesible y conservar la señal de continuidad. El límite aparece cuando los trayectos se cruzan o el receptor se aproxima antes de tiempo. Se reorganiza el espacio y se vuelve a una transición manejable, sin penalizar al equipo con ejercicio adicional.
Ficha 2. Ruta que viaja en una tarjeta.
El aprendizaje buscado es interpretar información recibida antes de actuar. Un equipo pequeño dispone de dos rutas amplias y una mesa de entrega. El participante que termina toma una tarjeta visible que indica el destino siguiente y la entrega al compañero. Este reconoce la señal, señala su ruta y comienza un desplazamiento acordado. Se utilizan códigos sencillos con alternativas visuales o verbales accesibles. Se observa si la persona distingue recepción e interpretación y si confirma el destino antes de salir. La variante cambia entre dos señales después de comprobar comprensión; no añade numerosos códigos a la vez. La adaptación utiliza tarjeta grande, apoyo de lectura o una indicación gestual acordada. El recorrido puede ajustarse individualmente sin quitar la decisión. No se premia memorizar más símbolos que otros. Si el error procede de una señal ambigua, el docente revisa el diseño antes de atribuir falta de atención al alumno.
Ficha 3. Secuencia de equipo precisa.
Se pretende completar acciones sucesivas con una condición de calidad. Tres o cuatro participantes transportan por turno una pelota blanda hasta un área de depósito, la colocan dentro de una zona y vuelven para habilitar al siguiente mediante una señal. El reto común es dejar los objetos ordenados sin invadir rutas. El material incluye móviles manejables, marcas y una zona de espera separada. El docente observa control al depositar, claridad de reinicio y participación de todos. La variante utiliza destinos distintos o permite que el grupo elija el orden de traslado; permanece la misma actividad. Como adaptación, se acercan zonas, se utiliza apoyo para el objeto o se selecciona una forma de desplazamiento accesible. No se exige una carga idéntica ni se permite transportar varios objetos para sustituir el turno de un compañero. El límite aparece cuando la organización se convierte en una carrera que elimina la precisión; se retira el marcador temporal y se recupera el propósito.
Ficha 4. Cambio observado.
El propósito es aprender a ofrecer retroalimentación sobre una transferencia. En parejas, una persona realiza un trayecto corto y entrega un objeto a un receptor fijo; un observador registra una sola conducta acordada, como reducir velocidad antes de la zona. Los papeles alternan después de pocos intentos. Se utiliza un espacio con rutas separadas, objeto blando y una hoja original de observación breve. El observador describe lo visto y el ejecutante propone un ajuste; el docente acompaña la interpretación. La variante añade marcha del receptor o modifica la zona de entrega cuando el criterio inicial es comprendido. Como adaptación, se permite una transferencia apoyada y una forma de registro oral o gestual. No se copia una hoja estandarizada ni se atribuye validez psicométrica al registro. El límite aparece cuando observar ocupa casi todo el tiempo de un alumno o cuando el compañero dicta correcciones sin comprender el criterio. Se simplifica la observación y se conservan suficientes turnos de práctica.
Progresar en continuidad, no solo en rapidez
Una progresión puede comenzar con entrega detenida y trayecto corto. Después conecta llegada y salida mediante marcha, y más adelante añade una decisión de ruta. Cada paso responde a una dificultad observada y no a una obligación de hacer la tarea más compleja en cada sesión. Si la transición pierde claridad, volver temporalmente a una condición sencilla puede ayudar a revisar el ajuste.
El docente modifica una variable relevante. Cambiar a la vez distancia, objeto, señal y velocidad hace difícil reconocer qué obstaculiza la continuidad. La comparación puede mantener material y recorrido y modificar solo la posición del receptor. El alumnado observa el efecto y participa en la decisión sobre el siguiente ensayo.
La práctica de una carrera puede ser pertinente si la detención dificulta la entrega. No representa por sí sola toda la estafeta. Debe volver a conectarse con el compañero y con la regla de salida. Separar provisionalmente una acción tiene sentido cuando se explica su relación con el problema completo.
La competición puede introducirse cuando corresponde al propósito, pero no necesita ser el destino obligatorio de toda unidad. Un desafío cooperativo de precisión puede mantener interés y exigencia. La elección depende de lo que se quiere enseñar y de cómo participa el grupo, sin asumir que competir o cooperar produce siempre una experiencia emocional determinada.
El alumnado puede proponer una variante y evaluar si aumentó oportunidades o creó esperas. Esa revisión conecta invención y observación. (Méndez Giménez, 2026) No se considera nueva actividad un cambio de color, distancia o cantidad si conserva el mismo problema. La clasificación de variantes ayuda a mantener una planeación clara y una práctica con continuidad.
Evaluación de la transición y del proceso colectivo
El resultado de equipo no resume el aprendizaje individual. Una marca rápida puede coexistir con entregas descontroladas y poca participación de algunas personas. La evaluación formativa describe cómo cada alumno reconoce el turno, prepara la transferencia, ajusta su acción y utiliza información recibida. Los criterios se vinculan a la tarea, no a un ideal atlético adulto.
Un registro original puede recoger una observación breve y un ajuste acordado. «Detuvo la marcha antes de entregar» o «confirmó el destino de la tarjeta» aportan información concreta. La puntuación final puede mantenerse como parte lúdica y separarse de la valoración curricular. No se ordena públicamente al alumnado por velocidad ni se atribuye una capacidad fija a un solo turno.
La evaluación compara condiciones reconocibles. Si un alumno realiza una ruta distinta o utiliza apoyo, esa información queda descrita. La adaptación no invalida su aprendizaje; limita qué comparaciones de resultado pueden hacerse. Un tiempo no debe interpretarse sin atender distancia, acción y forma de transferencia.
La observación recíproca requiere un criterio explícito y papeles alternados, como plantean Mosston y Ashworth. (Mosston y Ashworth, 2008) No consiste en pedir al compañero que juzgue toda la ejecución. Una conducta cada vez puede ser suficiente para ofrecer una descripción y volver a practicar. El docente comprueba la comprensión del criterio y acompaña la devolución.
También se evalúa la organización. Si la espera supera ampliamente el tiempo de acción, si la entrega genera conflictos o si un alumno queda siempre al final sin oportunidades, la tarea necesita revisión. La evaluación no atribuye todos los problemas al participante. Examina si las condiciones de enseñanza permitieron mostrar y desarrollar el propósito.
Equipos con aportaciones diferentes y una finalidad compartida
La adaptación puede modificar distancia, objeto, superficie de entrega o forma de desplazamiento. Debe conservar una acción significativa y un margen de decisión. Una persona con movilidad reducida no tiene que quedar permanentemente encargada de contar puntos. Puede participar en una transición ajustada o en una ruta accesible que mantenga el propósito común.
El material se selecciona con quien lo utiliza. Un objeto con mayor diámetro puede facilitar agarre y dificultar transporte; una tarjeta más grande puede mejorar lectura y requerir otra forma de entrega. El apoyo se comprueba, no se presume. También se revisa quién controla la decisión cuando interviene un compañero.
La señal de salida debe ser accesible. Se pueden combinar medios visuales, auditivos o gestuales acordados, sin añadir información innecesaria. El alumno necesita reconocer inicio, finalización y cambio de papel. Una demora puede proceder de una señal poco clara y no de falta de esfuerzo.
La comparación entre equipos debe considerar diferencias de condiciones. Si la finalidad es participación y comprensión, no hay obligación de un marcador que castigue una adaptación. Un reto común de precisión puede permitir aportaciones distintas. Cuando se utiliza competición, sus reglas deben ser explícitas y revisables para mantener oportunidades.
La conversación sobre un error se centra en la transferencia y la organización. Se evita convertir el resultado en culpa personal. El grupo puede explicar qué ajuste necesita y probarlo en la ronda siguiente. Esa revisión concreta tiene más sentido educativo que una exhortación general a trabajar juntos.
Relevo, circuito, persecución y cooperación
Un circuito organiza tareas que pueden realizarse de manera independiente o simultánea. El relevo depende de una transición entre actuaciones. Si esa relación desaparece y cada alumno completa puestos por su cuenta, la estructura cambia aunque permanezca el mismo material. Nombrar con precisión facilita planear y evaluar.
La persecución se define por la aproximación y evasión frente a otro participante. Un relevo puede incluir una carrera rápida sin esa interacción. La velocidad visible no demuestra que ambos juegos tengan el mismo problema. La oposición por marcador y la oposición motriz durante la acción deben distinguirse.
Un reto cooperativo puede integrar relevos, pero sumar resultados no demuestra una cooperación significativa. Hay que mirar qué necesita cada participante de los demás y qué decisiones comparte. La lectura praxiológica sitúa esas relaciones en las reglas concretas. (Luchoro-Parrilla et al., 2021) El diseño puede modificarlas para ampliar participación sin prometer efectos sociales automáticos.
La unidad adquiere profundidad cuando el alumnado comprende cómo una acción prepara la siguiente y aprende a ajustar esa relación. La rapidez puede ser una dimensión del juego, pero no sustituye claridad, control y oportunidades de aprendizaje. Una estafeta bien organizada permite reconocer esa continuidad y revisarla mediante evidencias próximas.
| Estructura | Relación principal | Pregunta docente |
|---|---|---|
| Relevo | Una acción habilita la siguiente. | ¿Qué hace reconocible y controlable la transferencia? |
| Circuito independiente | Participantes resuelven puestos sin dependencia necesaria. | ¿Qué aprende cada tarea y cómo se conecta con las otras? |
| Persecución | Aproximación y evasión entre jugadores. | ¿Qué rutas y reglas ofrecen una oposición interpretable? |
| Desafío cooperativo | Contribuciones orientadas a una finalidad compartida. | ¿Todos tienen una acción y una decisión significativas? |
Preguntas frecuentes
¿Todo relevo debe ser una carrera contra otro equipo?
No. Puede organizar una finalidad cooperativa de precisión, información o continuidad. La competición es una decisión de diseño, no una condición universal.
¿Cómo se reducen las esperas?
Se revisan integrantes por equipo, duración del turno y recorridos disponibles. Más grupos solo son pertinentes si el espacio y la supervisión permiten trayectorias separadas.
¿Sumar resultados demuestra cooperación motriz?
No por sí solo. Conviene identificar cómo la acción de un participante modifica la del siguiente y qué decisiones o apoyos comparten.
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Referencias
Caillois, R. (2001). Man, play and games (M. Barash, Trad.). University of Illinois Press. (Obra original publicada en 1958). Consultar la fuente
Lavega-Burgués, P., Bortoleto, M. A. C., & Pic, M. (2021). Editorial: Traditional sporting games and play: Enhancing cultural diversity, emotional well-being, interpersonal relationships and intelligent decisions. Frontiers in Psychology, 12, Artículo 766625. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.766625 Consultar la fuente
Luchoro-Parrilla, R., Lavega-Burgués, P., Damian-Silva, S., Prat, Q., Sáez de Ocáriz, U., Ormo-Ribes, E., & Pic, M. (2021). Traditional games as cultural heritage: The case of Canary Islands (Spain) from an ethnomotor perspective. Frontiers in Psychology, 12, Artículo 586238. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.586238 Consultar la fuente
Mosston, M., & Ashworth, S. (2008). Teaching physical education (1st online ed.). Spectrum Institute for Teaching and Learning. Consultar la fuente
Méndez Giménez, A. (2026). Invención de juegos y autoconstrucción de material. En R. Sánchez Gómez & A. Fraile Aranda (Coords.), La enseñanza de la Educación Física basada en modelos pedagógicos (pp. 111–140). Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. https://doi.org/10.18239/ins_2026_156.05 Consultar la fuente
Parlebas, P. (1999). Jeux, sports et sociétés: Lexique de praxéologie motrice. INSEP-Éditions. Consultar la fuente