Estructuras y acciones motrices
Juegos de persecución, captura y evasión
Juegos de persecución, captura y evasión: lógica interna, rutas y roles, con cuatro fichas sin eliminación prolongada y evaluación de la participación.
Leer el esquema en texto
- Leer. Reconocer la aproximación del perseguidor y las rutas que ofrecen margen de evasión dentro de los límites.
- Elegir. Ajustar dirección y momento de salida según distancias, refugios y posibilidades de ayuda permitidas por las reglas.
- Controlar. Organizar frenada y cambio de dirección evitando interferencias y manteniendo la forma de captura que se acordó.
- Volver. Interpretar cómo cambia el papel después de capturar o ser capturado y acceder a una nueva oportunidad.
Una persona se aproxima, otra cambia de dirección y una tercera ofrece un refugio. El juego de persecución parece organizarse alrededor de correr, pero la velocidad no explica todas las decisiones. Importan la distancia, las rutas disponibles, el momento de salir y las reglas que transforman una captura. Cada modificación puede cambiar quién tiene oportunidades y cuánto tiempo permanece dentro del juego.
En Educación Física, persecución, captura y evasión permiten estudiar relaciones de oposición mediante propuestas sencillas de comprender. Su diseño necesita algo más que un espacio amplio y una consigna de atrapar: hay que organizar circulación, contacto, reincorporación y apoyos. El propósito educativo es que el alumnado pueda leer la situación, elegir y ajustar su movimiento sin convertir una captura en exclusión prolongada.
Perseguir no es únicamente correr detrás de alguien
Un juego de persecución establece una relación en la que uno o varios participantes intentan alcanzar, tocar o capturar a otros bajo condiciones acordadas. La evasión consiste en evitar esa acción mediante decisiones espaciales y temporales. El objeto de captura puede ser una persona, una cinta accesible o una zona que representa una función. Esa diversidad exige describir la regla concreta antes de atribuir una lógica al juego.
La interacción motriz es central: el movimiento del perseguidor modifica las opciones del perseguido y viceversa. No se trata de dos carreras independientes aunque ambos se desplacen por el mismo espacio. Parlebas sitúa las relaciones pertinentes de acción en el centro de la praxiología motriz. (Parlebas, 1999) Esta lectura permite reconocer qué información necesita cada jugador y qué cambios de papel producen las reglas.
La oposición puede ser individual, de equipos o combinada con ayuda. Si un compañero libera a alguien capturado, aparece una cooperación motriz que hay que explicar. Si las alianzas cambian por decisiones permitidas durante el juego, puede haber relaciones más complejas. Cambiar externamente quién persigue después de una ronda no basta para convertir una actividad en paradójica.
Competir por atrapar no equivale necesariamente a agón en todos los sentidos de una experiencia lúdica. Caillois distingue principios dominantes y admite combinaciones entre competición, azar, simulación y vértigo. (Caillois, 2001) Una persecución puede integrar una representación, pero un nombre fantástico no demuestra por sí mismo que la ficción organice el juego. El análisis debe mirar reglas y decisiones reales.
Un ejemplo hipotético propone dos perseguidores que capturan mediante un toque ligero en un área acordada del brazo. La persona capturada camina a un punto de reincorporación y vuelve por una ruta señalada. Esa regla conserva una oposición y limita la espera. Si, en cambio, permanece fuera hasta que termine la partida, la misma captura produce otra experiencia temporal y social. El nombre del juego no informa de esa diferencia.
La clasificación de juegos depende de las relaciones que establecen sus reglas, no únicamente de su tradición o de su material. El análisis de dominios motrices diferencia interacción de cooperación, oposición y cooperación-oposición. (Luchoro-Parrilla et al., 2021) En persecución, conviene identificar quién puede ayudar, quién puede capturar y cuándo cambia esa relación, antes de utilizar etiquetas generales.
Rutas, refugios y zonas de captura
El espacio ofrece oportunidades de acercamiento y evasión. Un área abierta puede permitir cambios amplios de dirección; un corredor estrecho reduce opciones. Los obstáculos añaden referencias y pueden crear cruces o zonas difíciles de supervisar. La propuesta escolar debe seleccionar un terreno que permita comprender el problema y gestionar la circulación, sin transformar el patio en un recorrido imprevisible.
Los límites necesitan ser reconocibles. Si una línea se confunde con otras marcas del suelo, algunos alumnos pueden salir sin entenderlo. Las señales visuales y la demostración ayudan a aclarar dónde se actúa y qué sucede al alcanzar el borde. No conviene utilizar paredes, escalones o mobiliario como límites de carrera cuando la acción pueda llevar a aproximaciones sin control.
Un refugio modifica la relación de oposición. Puede ofrecer tiempo de reorganización y también concentrar jugadores que dejan de actuar. La regla debe precisar cuántas personas pueden ocuparlo, durante cuánto tiempo o bajo qué condición se sale. Esas decisiones se prueban con el grupo. Un refugio pensado para ampliar oportunidades puede acabar convertido en una zona donde algunos permanecen casi toda la partida.
La distribución de refugios influye en las rutas. Si están cerca, la evasión puede consistir en desplazarse repetidamente entre ellos; si están lejos, el recorrido exige más tiempo expuesto. Ninguna distancia es apropiada por sí sola. El docente observa quién logra interpretar las opciones y quién queda sin una salida viable, y ajusta espacio o funciones según el propósito.
La zona de captura también debe explicarse. Capturar por contacto, por entrada en un área o por tomar una cinta plantea exigencias distintas. Una cinta situada de manera difícil de alcanzar puede generar tirones o contacto no previsto. La regla de toque debe ser clara y compatible con las condiciones del grupo, sin permitir empujes, bloqueos corporales ni agarres improvisados.
La lógica interna relaciona participantes, espacio, tiempo y material. (Lavega-Burgués et al., 2021) Añadir un refugio no cambia solo un lugar: transforma el tiempo disponible para perseguir, la ruta que se elige y las posibilidades de ayuda. La planificación debe analizar esas conexiones y revisar lo que ocurre durante la partida.
La captura y el derecho a volver al juego
La duración de una partida influye en el esfuerzo y en la experiencia de quien es capturado pronto. Una eliminación que parece breve para el perseguidor puede convertirse en una espera extensa para otro alumno. Como criterio de diseño, la reincorporación debe ser reconocible y accesible, sin exigir una tarea punitiva que dificulte volver a participar.
La captura puede producir cambio de papel, pausa corta o traslado a una zona. Cada opción enseña relaciones diferentes. Si el capturado pasa a perseguir, el número de perseguidores aumenta y cambia la presión espacial. Si un compañero puede liberarlo, aparece un problema de ayuda y riesgo compartido. La regla debe explicar cómo se realiza esa acción y qué contacto se permite.
No toda pausa es exclusión. Un momento breve de observación o recuperación puede ayudar a reorganizarse; el problema surge cuando se repite siempre sobre las mismas personas o deja al alumno fuera de decisiones relevantes. La evaluación de participación observa tiempo dentro, oportunidades de evasión y posibilidad de cambiar función. No se limita a comprobar que todos estuvieron inicialmente en el patio.
El tiempo de reacción depende de la señal. Una salida auditiva que sorprende puede crear una ventaja para quienes la perciben antes; una señal visual puede requerir otra organización de la atención. El apoyo se ajusta a las necesidades del grupo. Una captura inmediata después de un reinicio quizá indique una regla que no ofrece margen, no una carencia de velocidad individual.
La velocidad puede variar durante la misma actividad. Caminar, desplazarse lateralmente o utilizar una locomoción acordada cambia el problema de distancia y anticipación. Esa modificación puede ampliar acceso y necesita comprobarse. No se presenta como una forma inferior del juego ni se reserva permanentemente a quienes tienen dificultades.
Las rondas breves permiten alternar funciones y revisar acuerdos. La pausa puede centrarse en una situación: cómo se salió del refugio o qué ruta quedó libre. El docente no necesita detener toda captura para dar una explicación. La observación debe ser selectiva y orientarse a un próximo intento.
Anticipar, cambiar de dirección y controlar la detención
La persecución exige leer la aproximación de otra persona. Su dirección, velocidad y distancia ofrecen información para decidir una ruta. El perseguido puede modificar su movimiento antes de que el otro llegue; el perseguidor intenta anticipar esa modificación. La tarea no se reduce a responder a una señal aislada, porque la información cambia con la interacción.
Cambiar de dirección implica organizar apoyos y reducir o redistribuir velocidad. Un giro sin control puede invadir una trayectoria ajena. Como propuesta de enseñanza, conviene utilizar inicialmente velocidades y espacios que permitan detenerse y reorientarse de manera manejable. La dificultad puede crecer mediante elección de ruta, no únicamente con una carrera más rápida.
La evasión no debe depender siempre de superar al perseguidor en velocidad. Refugios, corredores alternativos y reglas de distancia pueden abrir decisiones estratégicas. Un alumno que identifica una salida puede resolver el problema mediante anticipación. Si todas las capturas se explican por quién corre más, quizá la organización ofrezca pocas opciones tácticas.
El perseguidor también aprende a ajustar la aproximación. Seguir exactamente la trayectoria del otro puede mantener una distancia que nunca se reduce. Reconocer una ruta probable puede cambiar su decisión, pero no autoriza a bloquear con el cuerpo ni cortar de manera que provoque contacto. La oposición se ejerce dentro de límites explicados y revisados.
Las demandas cognitivas incluyen interpretar reglas, comparar rutas y actualizar el papel. Las socioafectivas aparecen en la exposición a captura, el desacuerdo sobre un toque o la distribución de ayudas. No se atribuyen efectos generales de atención, convivencia o autocontrol por el simple hecho de perseguir. Se observan conductas concretas y se acompaña la resolución de conflictos.
Una enseñanza centrada en problemas necesita relacionar la práctica con decisiones reconocibles. Bunker y Thorpe vinculan comprensión, elección y ejecución en los juegos deportivos. (Bunker y Thorpe, 1986) Su planteamiento no convierte cualquier persecución en TGfU; ofrece una comparación útil para explicar por qué correr una ruta de forma aislada y elegirla frente a otro participante no constituyen la misma situación.
Graduar incertidumbre y distribuir oportunidades
La observación inicial puede comenzar con una pareja y un espacio amplio de rutas claras. Cada persona conoce su papel y la forma de captura. Si la consigna no se comprende o el contacto genera dudas, conviene resolverlo antes de añadir participantes. Más jugadores no implican automáticamente más aprendizaje; pueden multiplicar señales y cruces que el grupo aún no interpreta.
Una progresión propuesta introduce después una elección entre corredores, un refugio o una ayuda limitada. Cada cambio añade un problema específico. No se incorporan simultáneamente captura, rescate, intercambio de papel y puntuaciones distintas si el alumnado necesita organizar primero una relación básica. La dificultad se ajusta por evidencia y no por una edad rígida.
La distribución de perseguidores influye en el margen de evasión. Aumentarlos puede volver casi inmediata la captura; reducirlos puede producir largos periodos sin interacción. La observación del tiempo de aproximación ayuda a decidir. El profesor debe revisar también quién persigue a quién de manera repetida y si esa elección mantiene oportunidades de todos.
La práctica focalizada puede trabajar una frenada o una salida de refugio cuando la dificultad se reconoce en el juego. Después se vuelve a la oposición para comprobar su uso. Una serie de carreras sin interacción puede preparar una acción, pero no enseña por sí sola la lectura del perseguidor. La comparación conserva el sentido de cada tarea.
El alumnado puede proponer una regla de reincorporación o una nueva ubicación de refugios. La invención guiada requiere probar y revisar las consecuencias, no aceptar automáticamente la propuesta porque parece divertida. Méndez Giménez describe un proceso acompañado de creación y refinamiento. (Méndez Giménez, 2026) El docente delimita contacto y circulación y ayuda a observar quién gana o pierde oportunidades con el cambio.
Las revisiones de enfoques centrados en juegos advierten sobre límites de evaluación y preparación docente. (Harvey y Jarrett, 2014) Esa cautela se aplica como criterio de interpretación: una propuesta entretenida no demuestra beneficios universales. La unidad documenta decisiones, control del movimiento y participación en situaciones concretas, sin atribuir cambios generales no observados.
Cuatro fichas originales de captura y evasión
Las siguientes propuestas son ejemplos hipotéticos originales. Se ajustan al espacio, a las formas de desplazamiento y a las necesidades del alumnado. No incluyen empujes, agarres ni lanzamientos contra otras personas. Las variantes pertenecen a la misma ficha.
Ficha 1. Dos salidas posibles.
El propósito es elegir una ruta a partir de la aproximación del perseguidor. Una pareja actúa en un rectángulo con dos corredores de salida amplios y un punto de inicio separado. El perseguido decide por cuál corredor salir; el perseguidor intenta realizar un toque ligero acordado antes de que llegue a la zona final. Se utiliza señal de inicio accesible y marcas planas. Ambos comienzan a una distancia que permita decidir y alternan después de cada intento. El docente observa si el perseguido mira la posición rival y si controla el cambio de dirección. La variante modifica el punto inicial del perseguidor, manteniendo las dos rutas. Como adaptación, se utiliza marcha, se amplía la distancia de partida o se ofrecen corredores de longitud distinta. El límite aparece cuando el perseguidor puede capturar sin dar oportunidad de elección o cuando la llegada permite cruzar con otras parejas. Se reorganiza la geometría y se conserva una circulación separada.
Ficha 2. Refugio con relevo de salida.
Se busca reconocer cuándo salir de una zona protegida y cómo abrir espacio para otros. Un grupo pequeño se desplaza en un terreno con varios refugios amplios y un perseguidor. Cada refugio permite una pausa breve acordada y solo un número limitado de participantes. Quien sale debe elegir una ruta libre; no puede volver inmediatamente al mismo refugio. La captura se realiza con toque ligero y la reincorporación desde una zona lateral reconocible. Se observa el tiempo de permanencia, la lectura de rutas y el control de frenada. La progresión cambia la ubicación de un refugio entre rondas o añade un perseguidor si existe margen suficiente. La adaptación amplía refugios y utiliza señales accesibles para anunciar la salida. No se deja a un alumno permanentemente protegido ni se penaliza con ejercicio adicional a quien es capturado. Si los refugios concentran demasiadas personas y eliminan la decisión, se revisan distancias y regla de salida.
Ficha 3. Ayuda de paso.
El problema consiste en combinar evasión y una ayuda breve. Dos perseguidores actúan frente a un grupo reducido. Una persona capturada va a una zona señalada y puede volver cuando un compañero atraviesa un corredor de ayuda junto a ella y realiza una señal acordada, sin contacto obligatorio. El material son marcas planas y petos claros. El corredor queda fuera de la zona de captura durante esa acción, y quien ayuda continúa después por una salida distinta. Se observa si el alumnado reconoce cuándo ofrecer ayuda y cómo evita agruparse alrededor de la misma persona. La variante introduce dos zonas de reincorporación para comparar rutas. Como adaptación, se acerca el corredor o se permite señal visual, auditiva o gestual según acuerdo. No se exige que un compañero transporte, arrastre o sostenga a otro. El límite aparece cuando ayudar se convierte en un papel exclusivo de pocos o cuando la zona genera acumulación: se ajustan número de perseguidores y rutas.
Ficha 4. Guardar un corredor.
Se pretende anticipar una ruta sin bloquear corporalmente. Un defensor actúa en una franja amplia mientras dos participantes intentan cruzar por uno de dos corredores marcados. El defensor solo puede capturar mediante toque ligero dentro de la franja y no puede permanecer inmóvil ocupando toda una puerta. Los intentos empiezan con señal clara y terminan al salir de la franja. Se observa cómo el defensor distribuye su atención y cómo los evasores coordinan o separan sus salidas. La variante cambia el ancho de los corredores o alterna una salida conjunta y otra sucesiva. La adaptación permite marcha y una franja más corta, conservando la elección espacial. No se empuja para abrir paso ni se obliga a cruzar cuando no hay un margen interpretable. Si la posición del defensor hace inevitable el contacto, se modifica la relación de espacio antes de repetir. Todos alternan funciones para reconocer ambos problemas.
Observar rutas, roles y reincorporación
La evaluación formativa puede recoger si el alumno identifica una ruta disponible, cambia de dirección con control, interpreta el cambio de papel y utiliza una ayuda de manera pertinente. Esos criterios se adaptan a la ficha y no constituyen una escala universal. El docente describe una actuación y acuerda un siguiente desafío, evitando resumir la participación en cuántas veces fue capturado.
Ser capturado puede coexistir con una decisión adecuada. El perseguidor puede tener una ventaja de velocidad o de posición que la regla necesita ajustar. A la inversa, escapar no demuestra necesariamente una buena lectura si se atravesó un espacio prohibido sin comprenderlo. La observación considera la relación entre intención, ejecución y condiciones del juego.
El registro de tiempo de participación puede ayudar a revisar la organización. Si las mismas personas esperan repetidamente en una zona, se estudia qué regla produce esa experiencia. No se presenta el dato como diagnóstico de motivación. Una conversación breve permite saber si el alumno entiende la reincorporación, encuentra una ruta viable o necesita un apoyo.
La coevaluación puede centrarse en una conducta concreta, como mirar una salida antes de abandonar el refugio. El observador describe lo que vio y escucha cómo interpretó la situación el compañero. No atribuye emociones ni capacidades generales a una sola actuación. Los papeles se alternan para que observar no sustituya permanentemente el movimiento.
La evaluación del profesor incluye contacto y desacuerdos. Si el grupo discute repetidamente sobre cuándo se produjo una captura, puede faltar una regla clara o una señal de finalización. La respuesta no consiste únicamente en exigir más obediencia; se revisa si todos pueden reconocer el hecho que la regla utiliza. Una organización comprensible reduce ambigüedad sin eliminar toda incertidumbre lúdica.
La mejora se describe en el contexto de la tarea. Reconocer rutas en un juego de dos corredores no demuestra que el alumno tome mejores decisiones en cualquier deporte. La transferencia requiere nuevas situaciones y observaciones. Mantener esa distinción permite valorar avances sin anunciar efectos que la unidad no ha comprobado.
Adaptar oposición y contacto con el participante
Una barrera puede estar en la movilidad, la percepción de señales, el ritmo del grupo o la comprensión de los papeles. El apoyo se selecciona según esa condición y se acuerda con la persona. Limitar la velocidad de todos puede ampliar oportunidades, pero necesita comprobarse; modificar distancia de inicio o tamaño de refugio puede conservar mejor el problema en otras situaciones.
La forma de captura no debe imponer un contacto que incomode o resulte inaccesible. Se pueden acordar señales de proximidad o entrada en una zona para determinadas versiones, explicando cómo cambia el juego. La adaptación debe ser reconocible para todos, sin presentar una excepción improvisada que genere conflictos durante cada intento.
Las rutas se organizan con superficie y anchura accesibles. Si un alumno utiliza una ayuda de movilidad, el diseño debe permitir giros y detenciones sin exigir aproximaciones que el espacio no admite. No se convierte a esa persona en refugio fijo o marcador por asumir que no puede perseguir. Se busca una función motriz significativa con una oposición ajustada.
La información debe llegar por medios que el grupo pueda interpretar. Una señal exclusivamente auditiva puede complementarse con otra visual; una marca poco contrastada puede modificarse. La cantidad de estímulos también cuenta. Añadir colores, sonidos y cambios de papel simultáneos no equivale a hacer la actividad más inclusiva.
La agrupación se revisa para evitar capturas dirigidas repetidamente al mismo compañero. La solución no es prohibir toda elección táctica, sino ajustar reglas y oportunidades cuando una relación impide aprender. El docente observa, conversa y modifica condiciones. Las diferencias de rendimiento no justifican exposición pública ni etiquetas permanentes.
Persecución, invasión, lucha y juego paradójico
La persecución y la invasión pueden compartir cambios de dirección, aproximación y ocupación espacial. Sin embargo, la invasión organiza avance con móvil hacia una meta territorial disputada; la captura puede funcionar sin ese objeto ni esa finalidad. La clasificación comprensiva distingue familias por problemas tácticos, no por una acción aislada. (Gutiérrez Díaz del Campo, 2026) Correr frente a un adversario no convierte automáticamente toda propuesta en invasión.
La lucha implica una oposición corporal cuya relación de contacto debe describirse. En persecución, el toque suele finalizar una captura; no requiere mantener un agarre ni desplazar al otro mediante fuerza. Añadir empujes o bloqueos cambia el problema y exige otras condiciones de enseñanza. No se presentan como variantes menores de un juego de atrapar.
El juego paradójico permite ambivalencias de relación definidas por reglas. Alternar perseguidores al terminar una ronda es un cambio externo de función y no basta para esa categoría. Si las alianzas se modifican durante el juego, debe explicarse qué permite cada decisión y qué incertidumbre crea. El análisis evita utilizar «paradójico» como sinónimo de caótico.
La propuesta escolar gana precisión cuando describe quién persigue, qué se captura, cómo se vuelve y qué aprendizaje se observa. Un nombre tradicional o una historia imaginaria puede acompañar la experiencia, pero no sustituye esas decisiones. La calidad didáctica se aprecia en la posibilidad de interpretar, actuar y revisar dentro de una oposición comprensible.
| Diseño | Qué cambia | Qué conviene observar |
|---|---|---|
| Eliminación hasta el final | La captura retira oportunidades durante el resto de la ronda. | Duración y repetición de esperas. |
| Reincorporación breve | La captura incluye una ruta o señal de regreso. | Comprensión y acceso al reinicio. |
| Ayuda de compañeros | Se añade cooperación motriz a la evasión. | Decisión de ayuda y reparto de funciones. |
| Cambio de perseguidor | El alumno experimenta otra función. | Tiempo para reconocer el nuevo papel. |
El desacuerdo sobre una captura también necesita una regla
Una captura suele ocurrir en movimiento y puede ser difícil de reconocer para ambos participantes. La persona que persigue puede considerar que tocó; la perseguida puede no haberlo percibido. La respuesta educativa necesita un procedimiento breve y conocido. No se presume que una versión sea siempre verdadera por el papel que ocupa quien la cuenta.
Como propuesta original, el grupo puede acordar que ante una duda ambos detengan esa interacción y reinicien desde una separación reconocible. Esta decisión conserva la continuidad y evita prolongar una discusión mientras otros corren alrededor. No sustituye la intervención del docente cuando aparece contacto inadecuado, intimidación o repetición de conflictos. Un acuerdo lúdico necesita acompañamiento y límites de uso.
La forma de anunciar captura debe ser accesible. Un toque muy ligero puede no percibirse con claridad; uno más fuerte no es una solución aceptable al problema de reconocimiento. Se puede cambiar la regla hacia entrada en una zona o una señal de proximidad acordada para una versión concreta. Ese cambio debe explicarse porque modifica la interacción y la información necesaria.
También se observa cómo se resuelve la pérdida de una oportunidad. El alumno puede expresar desacuerdo y volver a participar sin que se le exija ocultar lo que siente. La evaluación describe conductas, como solicitar aclaración o respetar un reinicio, y no asigna una personalidad a partir de un conflicto. Aprender reglas no equivale a aceptar cualquier trato durante el juego.
Los nombres y narraciones merecen atención. Si la captura se presenta como castigo o humillación de un personaje, puede incorporar significados que exceden el movimiento. Una ficción puede dar sentido a la tarea, pero se revisa con el grupo y no se utiliza para ridiculizar a quien es capturado. La dimensión cultural del juego invita a mirar esos significados junto con las decisiones espaciales.
Al terminar una ronda, una pregunta concreta puede recoger qué acuerdo permitió continuar y qué condición necesita cambiar. Esa revisión no se convierte en un cierre moralizante ni en una lista genérica de valores. Se refiere a un problema vivido por el grupo y debe desembocar en una nueva organización comprobable. La siguiente partida permite observar si el ajuste facilita reconocer capturas y conservar oportunidades.
Preguntas frecuentes
¿Hay que eliminar a quien es capturado?
No es una condición necesaria. Puede establecerse reincorporación breve, cambio de papel o ayuda, comprobando que la regla permite volver y participar.
¿Qué se aprende además de correr?
Leer distancias, elegir rutas, anticipar aproximaciones, controlar frenadas e interpretar cambios de papel dentro de una oposición concreta.
¿Cambiar perseguidores hace el juego paradójico?
No por sí solo. La ambivalencia debe estar permitida por las relaciones del juego; reasignar un papel después de una ronda es otra organización.
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Referencias
Bunker, D., & Thorpe, R. (1986). The curriculum model. En R. Thorpe, D. Bunker, & L. Almond (Eds.), Rethinking games teaching (pp. 7–10). Department of Physical Education and Sports Science, Loughborough University of Technology. Consultar la fuente
Caillois, R. (2001). Man, play and games (M. Barash, Trad.). University of Illinois Press. (Obra original publicada en 1958). Consultar la fuente
Gutiérrez Díaz del Campo, D. (2026). Enseñanza comprensiva del deporte. En R. Sánchez Gómez & A. Fraile Aranda (Coords.), La enseñanza de la Educación Física basada en modelos pedagógicos (pp. 55–82). Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. https://doi.org/10.18239/ins_2026_156.03 Consultar la fuente
Harvey, S., & Jarrett, K. (2014). A review of the game-centred approaches to teaching and coaching literature since 2006. Physical Education and Sport Pedagogy, 19(3), 278–300. https://doi.org/10.1080/17408989.2012.754005 Consultar la fuente
Lavega-Burgués, P., Bortoleto, M. A. C., & Pic, M. (2021). Editorial: Traditional sporting games and play: Enhancing cultural diversity, emotional well-being, interpersonal relationships and intelligent decisions. Frontiers in Psychology, 12, Artículo 766625. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.766625 Consultar la fuente
Luchoro-Parrilla, R., Lavega-Burgués, P., Damian-Silva, S., Prat, Q., Sáez de Ocáriz, U., Ormo-Ribes, E., & Pic, M. (2021). Traditional games as cultural heritage: The case of Canary Islands (Spain) from an ethnomotor perspective. Frontiers in Psychology, 12, Artículo 586238. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.586238 Consultar la fuente
Méndez Giménez, A. (2026). Invención de juegos y autoconstrucción de material. En R. Sánchez Gómez & A. Fraile Aranda (Coords.), La enseñanza de la Educación Física basada en modelos pedagógicos (pp. 111–140). Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. https://doi.org/10.18239/ins_2026_156.05 Consultar la fuente
Parlebas, P. (1999). Jeux, sports et sociétés: Lexique de praxéologie motrice. INSEP-Éditions. Consultar la fuente