Capacidades físicas condicionales
Velocidad escolar: reaccionar, acelerar y frenar
Velocidad de reacción, aceleración y frenada en la escuela: señales, decisiones, desarrollo, cuatro propuestas propias y evaluación de la rapidez con control.
Leer el esquema en texto
- Reconocer. Percibir una señal accesible y comprender si solicita una respuesta conocida o una elección entre opciones.
- Iniciar. Orientar los primeros apoyos hacia el propósito, sin confundir anticiparse a una señal con reaccionar correctamente.
- Reorganizar. Ajustar trayectoria y velocidad cuando cambia el destino, conservando margen espacial para una acción manejable.
- Detener. Preparar la llegada y describir el control, en lugar de interpretar todo intento únicamente por su tiempo final.
Salir antes no siempre significa resolver mejor una situación. En educación física, la velocidad aparece al reconocer una señal, iniciar una respuesta, acelerar, desplazarse y frenar. Cada momento plantea un problema distinto. Un alumno puede correr rápido hacia el destino equivocado o reaccionar correctamente y necesitar más espacio para detenerse. El cronómetro reúne esos hechos si el procedimiento no permite distinguirlos.
Enseñar velocidad escolar exige dar sentido a la rapidez. La tarea debe ofrecer señales comprensibles, espacio para organizar la acción y oportunidades para revisar decisiones. No se trata de convertir toda clase en una sucesión de carreras máximas. Se aprende a actuar a tiempo, con una ejecución pertinente y una llegada que también pueda controlarse.
Reaccionar, acelerar y desplazarse son problemas diferentes
La velocidad de reacción considera el intervalo entre una señal y el inicio de una respuesta. La velocidad de desplazamiento describe otra relación, vinculada a distancia y tiempo. Acelerar significa cambiar la velocidad, y desacelerar implica reducirla. Cañizares Márquez y Carbonero Celis distinguen expresiones de velocidad que permiten analizar estas demandas. (Cañizares Márquez y Carbonero Celis, 2016a) La clasificación tiene valor si se relaciona con tareas concretas y no se convierte en una lista que el alumno solo memoriza.
Una salida rápida puede contener anticipación. Si una persona conoce cuándo aparecerá la señal, puede iniciar antes de procesarla. El tiempo obtenido no describe entonces únicamente una reacción. En una observación de aula, el docente puede reconocer que el alumno se adelantó y revisar la condición. No necesita atribuirle una capacidad superior o inferior a partir de ese intento.
El desplazamiento añade organización de apoyos, orientación y duración. Una distancia corta puede mostrar sobre todo salida y aceleración; una más larga introduce otro tramo. Una tarea con cambios de dirección no equivale a una carrera recta, aunque termine con una cifra de segundos. El procedimiento determina qué relación está observándose. Nombrar una prueba de «velocidad» no elimina sus componentes.
La velocidad de una acción segmentaria tampoco coincide necesariamente con correr rápido. Orientar un brazo para responder a un móvil, iniciar un gesto y desplazarse tienen demandas diferentes. El alumno puede mostrar respuestas distintas según la tarea. Una marca no describe una cualidad única que se expresa igual en todos los movimientos.
La enseñanza puede distinguir etapas sin fragmentar toda experiencia. Como ejemplo hipotético, una señal indica una zona y el participante debe iniciar, llegar y detenerse. La observación separa reconocer la señal, seleccionar destino y organizar el recorrido. Esta lectura permite ofrecer una ayuda concreta, en lugar de resumir cualquier dificultad con «te falta velocidad».
| Situación | Información y acción | Límite al interpretar el tiempo |
|---|---|---|
| Reacción simple | Una señal indica una respuesta ya conocida. | Anticiparse puede alterar qué se está observando. |
| Elección de destino | La señal exige seleccionar entre opciones. | No equivale a iniciar una acción prevista de antemano. |
| Carrera recta | Salida, aceleración y desplazamiento según distancia. | El tiempo total no aísla cada fase. |
| Cambio anunciado | Se conoce el recorrido antes de iniciar. | No demuestra cómo se decide ante una trayectoria cambiante. |
| Llegada controlada | La señal y el espacio permiten preparar detención. | La rapidez sin control no resuelve el propósito completo. |
La señal y la elección forman parte de la rapidez
En una reacción simple se conoce la acción que sigue a una señal. Si se debe discriminar entre actuar y permanecer, o elegir entre respuestas, cambia el problema. La rapidez depende entonces de reconocer información y seleccionar. El diseño debe explicar qué tipo de respuesta solicita antes de comparar tiempos como si fueran equivalentes.
Una señal necesita accesibilidad. Color, sonido, gesto o palabra pueden percibirse de manera diferente según entorno y participante. La distancia del emisor, el ruido y el contraste influyen en la tarea. El profesor comprueba reconocimiento antes de exigir rapidez. Una demora por no percibir el estímulo no demuestra por sí sola una limitación de velocidad motriz.
La incertidumbre puede graduarse. Primero se aprende un código con dos destinos y tiempo para reconocerlo; después se realiza una elección durante un desplazamiento manejable. No es necesario multiplicar señales para conseguir una tarea más compleja. A veces esa acumulación cambia el propósito hacia memoria de instrucciones y dificulta el problema motriz que se quería observar.
La anticipación permite aprovechar señales que aparecen antes de un hecho. En un juego, la orientación de un adversario puede ayudar a prever una trayectoria, aunque no determine su siguiente acción. Esa lectura es distinta de adelantarse a una salida conocida. El alumno necesita reconocer qué información es pertinente y conservar posibilidad de ajustar si la hipótesis cambia.
Un ejemplo hipotético permite contrastar ambos casos. Un corredor responde a una tarjeta que indica destino; en otra situación, debe reconocer hacia dónde envía un compañero un móvil. En la primera conoce un código; en la segunda interpreta una acción. Comparar solo el tiempo final borraría esa diferencia. La evaluación describe la información disponible y la respuesta que se solicita.
La presión temporal se introduce cuando tiene sentido. Un límite demasiado breve puede convertir cada intento en adivinación, sin permitir reconocer la señal. El docente ajusta el tiempo y observa si la decisión empieza a apoyarse en información. La rapidez pertinente incluye elegir bien bajo las condiciones de la tarea, no únicamente iniciar antes que los demás.
Acelerar requiere producir fuerza y orientar los apoyos
La aceleración relaciona cambios de velocidad con fuerzas y tiempo. En un desplazamiento escolar, los apoyos y la orientación del cuerpo participan en esa organización. No basta pedir pasos más rápidos. El alumno puede aumentar frecuencia sin avanzar de manera pertinente o perder control al intentar seguir un ritmo que todavía no comprende.
La fuerza y la rapidez se relacionan, pero no son sinónimos. La potencia mecánica vincula fuerza y velocidad de movimiento; la RFD describe cuánto aumenta la fuerza por unidad de tiempo. Maffiuletti y colaboradores revisan sus determinantes y condiciones de medición. (Maffiuletti et al., 2016) Una salida de patio no mide directamente RFD y un tiempo breve no permite conocerla sin un procedimiento específico.
El docente puede observar cómo se prepara una acción, hacia dónde se dirige el primer apoyo y si el recorrido permite ganar velocidad de forma manejable. Estas observaciones son propuestas pedagógicas, no una evaluación biomecánica de laboratorio. La consigna necesita ser concreta: orientar hacia la zona visible ofrece una información distinta de «explota» o «sé más rápido», expresiones que pueden no indicar ningún ajuste.
La posición inicial modifica la demanda. Salir de pie, después de un giro o desde una marcha previa no constituye la misma tarea. Una variante puede servir para reconocer esa relación, siempre que se explique qué cambia. No se mezclan sus tiempos en una clasificación única ni se supone que una salida más difícil es mejor por naturaleza.
El trabajo de fuerza juvenil debe adaptarse a habilidades, necesidades y objetivos con supervisión competente. (Lloyd et al., 2014) Esa orientación permite relacionar propulsión y control sin imponer rutinas adultas ni resistencias iguales. Para una propuesta escolar de aceleración interesa que el alumno pueda comprender y repetir una organización manejable. Añadir carga externa no es un paso obligatorio para enseñar el problema.
Frenar también se enseña: la zona de llegada no es un adorno
Reducir velocidad requiere reorganizar fuerzas y apoyos. El desplazamiento no termina de forma pasiva cuando suena una señal. Una zona de llegada demasiado estrecha o situada junto a una pared puede exigir una detención que la persona no puede resolver en esas condiciones. El diseño debe ofrecer margen y circulación separados antes de buscar un tiempo menor.
La distancia disponible influye en la respuesta. Si el alumno descubre tarde que debe detenerse, dispone de menos recorrido para ajustar. Una señal anticipada y una marca amplia permiten observar una organización diferente. La enseñanza puede comparar condiciones sin atribuir cada paso extra a una falta personal de coordinación.
El cambio de dirección combina reducción de velocidad, orientación y nueva aceleración. No equivale a seguir corriendo con una curva cualquiera. Una ruta anunciada difiere de una elección ante señal. El profesor conserva esa distinción al progresar. Cambiar recorrido e incertidumbre al mismo tiempo puede hacer difícil reconocer qué necesita aprender el alumno.
No se impone una postura idéntica a todos para describir una frenada válida. La acción se valora según propósito, apoyos y control. El docente puede señalar una llegada que se reorganiza sin cruzar el corredor de otro participante. La descripción se refiere a lo que ocurre, evitando un diagnóstico de estabilidad a partir de una impresión.
La velocidad de ejecución necesita un límite pertinente. Si aumentar ritmo impide detenerse en el espacio disponible, la tarea se ajusta. La solución puede ser ampliar llegada, reducir distancia de aceleración o ofrecer una señal más temprana. No hace falta pedir siempre que el alumno «controle mejor» una condición que el diseño vuelve innecesariamente difícil.
Como propuesta hipotética, dos intentos utilizan el mismo recorrido y señales a diferente distancia de llegada. El alumno describe cómo cambió su preparación. La comparación enseña relación entre información y frenada, sin obligar a alcanzar velocidad máxima. Se conservan recorridos despejados, pausas y posibilidad de detener la propuesta.
Cambio de dirección, agilidad y rapidez de decisión
Un recorrido preestablecido permite conocer de antemano dónde cambiar de dirección. Si la trayectoria depende de una señal o de un adversario, la persona necesita interpretar y elegir. La diferencia evita llamar agilidad a cualquier zigzag cronometrado sin describir sus condiciones. La rapidez física y la decisión están relacionadas, pero el procedimiento puede estudiar una con mucha más presencia que la otra.
Un circuito de conos puede ser útil para practicar apoyos y rutas conocidas. Su resultado no demuestra por sí solo que el alumno resolverá una evasión en un juego. En esa situación aparecen distancias móviles, intenciones y oportunidades. La enseñanza conecta tareas mediante una pregunta concreta: qué cambia cuando ya no se conoce el destino antes de iniciar.
La perspectiva integrada de desarrollo físico juvenil reúne habilidades y cualidades físicas. (Lloyd y Oliver, 2020) En el aula permite relacionar velocidad con control, fuerza y percepción. No convierte un modelo en una secuencia obligatoria ni anuncia que una edad determinada debe realizar un mismo circuito. La selección se ajusta al aprendizaje y a las condiciones observadas.
La transferencia necesita comprobarse en una nueva situación. Mejorar un tiempo en una ruta conocida puede incluir familiarización. Resolver después una elección no se deduce automáticamente de esa marca. El profesor observa la respuesta, escucha qué señales se reconocieron y registra las condiciones. La comparación conserva semejanzas y diferencias en lugar de atribuir un efecto general.
Un ejemplo hipotético de progresión comienza con dos rutas anunciadas, continúa con elección al inicio y después introduce una señal durante marcha. Las distancias se mantienen manejables. La complejidad aumenta por información y tiempo de decisión, no necesariamente por correr más lejos. La progresión puede detenerse o ajustarse cuando la señal no permite una respuesta comprensible.
Desarrollo escolar sin ventanas que se cierran por calendario
La edad cronológica no describe toda preparación. Crecimiento, maduración y experiencia se relacionan con las posibilidades de actuación. Cañizares Márquez y Carbonero Celis sitúan el trabajo de capacidades dentro del desarrollo escolar. (Cañizares Márquez y Carbonero Celis, 2016b) Sus orientaciones requieren una lectura crítica: no se conserva la idea de una fecha universal tras la cual dejaría de poder aprenderse una respuesta rápida.
Una persona puede necesitar familiarizarse con la consigna antes de mostrar una acción estable. Otra conoce la tarea y utiliza mejor sus oportunidades. La diferencia de tiempo puede incorporar ambas situaciones. El primer intento no establece un techo de velocidad ni autoriza a asignar un potencial personal.
El pico de velocidad de crecimiento se refiere al aumento de estatura y no a la velocidad de correr. La similitud de las palabras puede inducir confusión. Kozieł y Malina muestran limitaciones en ecuaciones de estimación de maduración. (Kozieł y Malina, 2018) No se identifica una fecha exacta mediante apariencia ni se utiliza una predicción como diagnóstico del alumno.
El profesor puede ajustar distancias, señales y pausas según respuestas. Cuando un cambio corporal coincide con una ejecución menos consistente, se observa y se ofrece práctica pertinente. No se anuncia que todos atravesarán la misma dificultad. La continuidad de oportunidades importa más que atribuir cada resultado a una etapa rígida.
Las pausas permiten recuperar y volver a comprender el problema. Una tarea repetida bajo fatiga creciente puede cambiar desde rapidez hacia sostenimiento del esfuerzo. Eso no la vuelve inútil, pero sí modifica qué se está enseñando. Si el propósito es observar una respuesta rápida con control, la organización debe conservar condiciones para intentarla, sin convertir agotamiento en criterio de mérito.
Cuatro propuestas originales de rapidez con sentido
Las fichas siguientes son propuestas hipotéticas de aula. No reproducen protocolos de pruebas ni demuestran mejoras fisiológicas específicas. Distancias, ritmo y recuperación se valoran según participantes y entorno. Las variantes cambian una condición dentro de cada actividad.
Ficha 1. Destino que aparece.
El propósito es distinguir reconocimiento de señal y comienzo de una respuesta. Dos zonas contrastadas se sitúan a distancia corta de un punto de salida. La persona observa una tarjeta o gesto accesible, identifica destino y se desplaza a un ritmo manejable para llegar con control. No se premia adelantarse ni se utiliza una secuencia predecible de señales. El material son marcas planas y códigos previamente demostrados. El docente observa elección correcta, salida y preparación de llegada por separado. La variante introduce una señal de permanecer, conservando las dos zonas. La adaptación modifica modo de desplazamiento o utiliza señales complementarias. Si la consigna no se comprende, se ensaya sin presión temporal. La ficha no permite medir un tiempo de reacción de laboratorio con un cronómetro escolar ni clasificar rapidez general de la persona.
Ficha 2. Llegada con margen.
Se busca reconocer cómo influye la información disponible al frenar. En un corredor despejado, el estudiante inicia un desplazamiento breve y recibe una señal anticipada que indica una zona amplia de detención. El retorno utiliza otra ruta. Después compara un intento con señal más temprana, sin modificar simultáneamente todo el recorrido. El docente observa si prepara la reducción de velocidad y conserva su corredor. Se utilizan marcas, señal accesible y espacio libre más allá de llegada. La variante cambia el tamaño de zona dentro de un margen manejable. La adaptación admite marcha, propulsión u otra acción y amplía llegada. No se exige una posición corporal idéntica ni se sitúa el final junto a obstáculos. Si no puede detenerse, se reduce ritmo o se reorganiza el espacio. La ficha estudia relación entre información y control, no demuestra por sí sola una mejora de desaceleración medida instrumentalmente.
Ficha 3. Ruta que cambia durante la marcha.
El problema consiste en seleccionar un recorrido y reorganizarse antes de una nueva aceleración. Dos caminos amplios se abren desde una zona común. El participante avanza inicialmente caminando o mediante desplazamiento accesible; una señal indica cuál seguir antes del punto de elección. Realiza el cambio con control y termina en una zona amplia. El material son marcas y señales claras. Se observa reconocimiento, orientación y continuidad, en lugar de sumar todo a un tiempo final. La variante introduce una salida más rápida cuando el código se domina, manteniendo margen para decidir. La adaptación acerca la señal, amplía el giro o ofrece otra forma de movilidad. Si la persona debe elegir demasiado tarde, se modifica la emisión. No se utilizan cruces simultáneos entre participantes. La ficha conserva incertidumbre de destino y se diferencia de un zigzag conocido desde el inicio.
Ficha 4. Señal de compañero y envío.
Se pretende iniciar una respuesta pertinente a una acción de otra persona. En parejas con distancia valorada, un participante orienta y rueda una pelota blanda hacia una de dos zonas laterales; el compañero reconoce la trayectoria y se desplaza para controlarla antes de una marca amplia. Alternan funciones y comentan qué señal reconocieron. Se utilizan móviles lentos y recorridos despejados. El docente observa anticipación y ajuste posterior, sin exigir alcanzar cualquier envío. La variante modifica una distancia o incorpora un bote manejable. La adaptación amplía tiempo, permite detener con una superficie accesible o sustituye el móvil por una señal de dirección. El emisor no intenta sorprender mediante lanzamientos al cuerpo ni busca el fracaso del compañero. Si la trayectoria supera posibilidades, se ajusta. La propuesta trabaja rapidez vinculada a información motriz; no constituye una medición pura de reacción ni una actividad de oposición.
Cronometrar no basta para evaluar lo que se aprendió
La medición necesita un procedimiento. Distancia, posición inicial, señal, criterio de salida y finalización modifican el resultado. El registro debe conservarlos si se quiere comparar intentos. Una cifra sin esa información parece precisa y puede ser difícil de interpretar. El docente distingue una observación de aula de una prueba estandarizada.
El tiempo total puede reunir percepción, elección, aceleración y ejecución de llegada. No se atribuye todo a una única capacidad. Si una persona eligió tarde pero se desplazó con rapidez, necesita una ayuda distinta de quien reconoció señal y no pudo frenar. Separar evidencias permite orientar la retroalimentación.
La evaluación curricular puede registrar reconocer códigos, ajustar apoyos o revisar una respuesta. Esos criterios necesitan acciones concretas. «Se detuvo dentro de la zona después de anticipar la señal» informa más que «es ágil». La descripción no establece una personalidad ni un diagnóstico; recoge un aprendizaje posible en una tarea enseñada.
La familiarización debe considerarse al comparar. Un recorrido conocido puede resolverse más rápido sin que haya cambiado una variable fisiológica específica. La consistencia y el uso en otra situación relacionada aportan información adicional. El docente no atribuye todo cambio a entrenamiento ni convierte una mejora aislada en una conclusión universal.
La retroalimentación se concentra en un ajuste. Puede referirse a reconocer primero la señal, orientar hacia una marca o preparar llegada con más margen. «Corre más» no responde a todos los problemas. La ayuda se prueba y se revisa según la respuesta. También se modifica el diseño cuando la dificultad proviene de una condición poco pertinente.
Qué significa realmente una diferencia de tiempo
El cronómetro muestra una cifra, pero el procedimiento determina su significado. En una medición manual intervienen la identificación del comienzo y del final y la acción de quien registra. No se atribuye al dispositivo una precisión que elimine esas decisiones. Sin estimar la fiabilidad del procedimiento, una diferencia pequeña entre intentos no permite afirmar cuánto cambió una capacidad. La enseñanza puede utilizar el registro como información situada y conservar esa cautela.
La distancia debe describirse con el mismo cuidado. Un recorrido estimado a pasos no ofrece el mismo procedimiento que uno marcado mediante una medición definida. Si la finalidad es explorar rapidez con control, quizá no haga falta obtener una marca estandarizada. Si se pretende comparar resultados de una prueba, la identificación del recorrido y sus condiciones se vuelve necesaria. El propósito decide qué precisión hace falta, sin adornar una ficha original con un nombre instrumental.
Las condiciones de salida pueden alterar la lectura. El alumno que empieza después de una orden verbal y quien responde a un gesto no realizan exactamente la misma tarea. Tampoco es equivalente iniciar cuando aparece una señal o comenzar cuando quien registra percibe el primer movimiento. Una ficha de evaluación debe aclarar esas decisiones antes del intento. La coherencia del método ofrece más información que añadir decimales a una cifra.
Como ejemplo hipotético, un grupo compara dos registros de una carrera corta y observa tiempos distintos. Antes de atribuir una mejora, revisa si se mantuvieron señal, recorrido y criterio de llegada. Después considera familiarización y control de ejecución. Esta revisión enseña a leer datos de movimiento. No permite calcular por sí sola el error de medida ni establecer significación estadística, pero evita tratar cualquier cambio numérico como adaptación demostrada.
La interpretación puede terminar en una decisión modesta y útil: repetir bajo condiciones claras, utilizar una llegada más amplia o conservar el mismo código. Esa decisión no necesita un ranking de la clase. El alumno comprende qué se midió y qué información falta. Aprender a reconocer límites de una cifra también forma parte de una educación física que utiliza registros sin reducirse a ellos.
Cuando correr más rápido deja de ser la mejor respuesta
La velocidad adquiere sentido dentro de un problema. En una recepción, llegar demasiado pronto puede dejar al jugador mal ubicado; en una evasión, avanzar sin leer al perseguidor puede cerrar una salida. La tarea no exige siempre máxima rapidez. Exige una relación temporal pertinente. Esta distinción permite trabajar velocidad sin convertir toda decisión en una carrera hacia delante.
Una propuesta hipotética de juego puede ofrecer dos zonas de recepción y un móvil lento. El participante decide cuándo desplazarse para llegar orientado. El docente observa qué información utilizó y si conservó posibilidad de ajustar. Después se cambia la velocidad del envío dentro de un margen accesible. La variante no pretende medir velocidad pura; estudia cómo se utiliza rapidez para resolver una relación con el móvil.
El trabajo individual y el juego pueden conectarse mediante una pregunta. Tras ensayar salida y llegada en un corredor, el alumno observa qué cambia cuando otra persona modifica la trayectoria. La ejecución que era suficiente en una ruta anunciada puede necesitar nueva organización. Esa dificultad no demuestra que el ensayo anterior fuera inútil. Indica que la situación ahora incorpora otra información y requiere oportunidades de aprendizaje propias.
El modelo integrado de desarrollo juvenil permite conservar relaciones entre habilidades y cualidades físicas. (Lloyd y Oliver, 2020) En la práctica escolar, esto significa explicar por qué se necesita un impulso, una pausa o una reorganización. El docente puede seleccionar una respuesta rápida cuando el problema la requiere y una espera activa cuando resulta pertinente. El aprendizaje se reconoce en esa elección y en su ejecución, no únicamente en la mayor velocidad posible.
Rapidez accesible y decisiones propias
La accesibilidad de la señal se comprueba con el alumno. Un apoyo visual, sonoro o gestual puede facilitar reconocer la consigna, pero añadir estímulos indiscriminadamente también puede dificultarla. La solución responde a una barrera concreta. No se interpreta un código inaccesible como falta de capacidad ni se presume una adaptación por diagnóstico.
La forma de desplazamiento puede cambiar. El propósito de elegir y reorganizarse no exige que todas las personas corran. Una modalidad de movilidad distinta modifica distancias y frenadas, por lo que la tarea se ajusta y se documenta. No se comparan tiempos como si los procedimientos fueran iguales; se valoran decisiones y actuaciones bajo sus condiciones.
La ayuda de compañeros se acuerda para conservar autonomía. Una persona puede acompañar orientación, pero no decidir siempre el destino por el otro. El docente observa si existe una acción propia. La participación no se limita a sostener la señal mientras los demás realizan todas las respuestas motrices.
Las expectativas se distribuyen sin asignar rapidez por género o apariencia. La experiencia deportiva previa puede influir en una tarea y no describe todas las posibilidades. La enseñanza ofrece familiarización, retos pertinentes y oportunidad de revisión. Una diferencia momentánea no constituye una etiqueta permanente.
Cuando la situación está bien delimitada, la velocidad se enseña como relación entre tiempo, información y acción. El alumno comprende por qué cambia un recorrido y qué necesita ajustar. Esta lectura mantiene profundidad sin exigir pruebas máximas a todo el grupo y sin anunciar efectos preventivos o clínicos que la clase no ha evaluado.
Preguntas frecuentes
¿Salir antes demuestra reaccionar mejor?
Puede haber anticipación de una señal conocida. Para interpretar la respuesta hay que distinguir reconocimiento, selección e inicio.
¿Un zigzag cronometrado evalúa decisiones de agilidad?
Una ruta conocida difiere de una elección ante información cambiante. El tiempo describe su procedimiento y no demuestra por sí solo cómo se resuelve otra situación.
¿Frenar es simplemente dejar de correr?
La detención requiere reorganizar apoyos y fuerzas. El espacio y el momento de señal forman parte del problema que debe enseñarse.
Continúa con estas lecturas
Referencias
Cañizares Márquez, J. M., & Carbonero Celis, C. (2016a). Capacidades físicas básicas: Su evolución y factores que influyen en su desarrollo. Wanceulen Editorial Deportiva. Consultar la fuente
Cañizares Márquez, J. M., & Carbonero Celis, C. (2016b). Desarrollo de las capacidades físicas básicas en la edad escolar: Factores entrenables y no entrenables. La adaptación al esfuerzo en niños y niñas. Wanceulen Editorial Deportiva. Consultar la fuente
Kozieł, S. M., & Malina, R. M. (2018). Modified maturity offset prediction equations: Validation in independent longitudinal samples of boys and girls. Sports Medicine, 48(1), 221–236. https://doi.org/10.1007/s40279-017-0750-y Consultar la fuente
Lloyd, R. S., & Oliver, J. L. (Eds.). (2020). Strength and conditioning for young athletes: Science and application (2nd ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781351115346 Consultar la fuente
Lloyd, R. S., Faigenbaum, A. D., Stone, M. H., Oliver, J. L., Jeffreys, I., Moody, J. A., Brewer, C., Pierce, K. C., McCambridge, T. M., Howard, R., Herrington, L., Hainline, B., Micheli, L. J., Jaques, R., Kraemer, W. J., McBride, M. G., Best, T. M., Chu, D. A., Alvar, B. A., & Myer, G. D. (2014). Position statement on youth resistance training: The 2014 International Consensus. British Journal of Sports Medicine, 48(7), 498–505. https://doi.org/10.1136/bjsports-2013-092952 Consultar la fuente
Maffiuletti, N. A., Aagaard, P., Blazevich, A. J., Folland, J., Tillin, N., & Duchateau, J. (2016). Rate of force development: Physiological and methodological considerations. European Journal of Applied Physiology, 116(6), 1091–1116. https://doi.org/10.1007/s00421-016-3346-6 Consultar la fuente