Patrones fundamentales y desarrollo motor
Patrones locomotores: carrera, salto y galope
Carrera, salto y galope en Educación Física: organización corporal, percepción del espacio, progresiones, apoyos y cuatro propuestas de práctica.
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- Carrera. La alternancia de apoyos y la fase de vuelo se ajustan al ritmo, al espacio y al propósito.
- Salto. Preparación y salida condicionan una trayectoria cuya llegada puede ser final o preparación de otra acción.
- Galope. Una pierna guía conserva su posición relativa mientras la otra sigue en una secuencia rítmica diferenciada.
- Decisión situada. La referencia disponible y el objetivo determinan qué relación conviene practicar, observar y ajustar en el siguiente intento.
Trasladarse no es únicamente recorrer metros. Una persona puede preparar una llegada, ajustar el ritmo a una señal o elegir cómo atravesar un espacio compartido. Los patrones locomotores permiten estudiar estas formas de organizar el desplazamiento. Carrera, salto y galope presentan relaciones de apoyo y de tiempo distintas; su enseñanza necesita considerar esas singularidades sin convertirlas en una lista de movimientos que se practican del mismo modo. El propósito y las condiciones cambian lo que debe aprenderse. (Batalla Flores, 2021) (Gallahue et al., 2012)
En la escuela, una locomoción puede formar parte de un juego, una expresión rítmica, una tarea de orientación o una transición hacia otra acción. No siempre interesa la máxima velocidad ni la mayor distancia. A veces importa detenerse donde corresponde, conservar un ritmo o preparar el siguiente movimiento. Esta lectura permite planear progresiones más precisas y ofrecer apoyos sin imponer una única forma corporal. Las cuatro fichas son propuestas didácticas hipotéticas, con variantes dentro de cada actividad y límites de uso explícitos.
La finalidad organiza el desplazamiento
Batalla analiza formas de desplazamiento según sus funciones y distingue tareas donde la carrera prepara otra acción, sostiene una acción simultánea o permite alcanzar un móvil, entre otras. (Batalla Flores, 2021) La distinción ayuda a comprender que no existe una única carrera adecuada para todo contenido. Correr para llegar a una zona de envío obliga a preparar el final; correr mientras se controla un objeto incorpora otra demanda; correr para interceptar una trayectoria exige actualizar la información del destino.
Como criterio de planificación, conviene redactar la tarea con un verbo y una relación: llegar y reorganizarse, aproximarse según una señal o conservar un ritmo mientras se cambia de dirección. La consigna «trabajar la carrera» no identifica qué se observará. Tampoco lo hace añadir una distancia sin explicar el propósito. El docente puede mantener recorridos semejantes y modificar su función, siempre que el alumnado comprenda qué problema cambió y disponga de oportunidades para ensayarlo.
La enseñanza necesita distinguir locomoción de capacidad física. Una tarea de desplazamiento puede incluir esfuerzo sostenido, pero eso no la convierte automáticamente en un programa de resistencia. Del mismo modo, usar un salto no garantiza un trabajo de potencia con una dosificación determinada. La carga depende de acciones, duración, recuperación y características de la persona. En una página de patrones motores resulta más preciso describir la organización de la acción que asignarle efectos fisiológicos generales.
También debe distinguirse desplazamiento de interacción. Dos estudiantes pueden recorrer el mismo espacio de forma independiente; en otra situación, sus trayectorias se afectan y necesitan cooperación u oposición. Esa diferencia altera el problema perceptivo. Una carrera sin adversario puede preparar un recurso, pero no permite evaluar toda la decisión de una persecución. La progresión debe comprobar qué ocurre cuando se incorporan relaciones nuevas y no asumir que una velocidad conseguida se trasladará por sí sola al juego.
| Patrón | Relación característica | Problema escolar posible |
|---|---|---|
| Carrera | Alternancia de apoyos con fase de vuelo. | Regular el ritmo para llegar a una referencia y continuar. |
| Salto | Salida, vuelo y llegada enlazados según un destino. | Preparar un aterrizaje que permita la acción siguiente. |
| Galope | Una pierna guía conserva su posición relativa respecto a la otra. | Sostener una secuencia y comparar el cambio de pierna guía. |
| Salticado | Paso y salto sobre el apoyo antes de alternar. | Reconocer una secuencia distinta sin confundirla con el galope. |
Carrera: apoyos alternos, vuelo y regulación
En la carrera habitual aparecen apoyos alternos y una fase en que ambos pies están fuera del suelo; la marcha habitual incorpora otras relaciones de contacto. Batalla utiliza esta diferencia para describir ambas formas. (Batalla Flores, 2021) En la enseñanza escolar, la explicación permite reconocer organizaciones, pero no se usa para invalidar formas adaptadas de desplazamiento ni para exigir que toda persona resuelva una tarea corriendo. El objetivo de acceso y el objetivo técnico deben declararse por separado cuando sean distintos.
La relación entre frecuencia y amplitud de los pasos ayuda a pensar la velocidad, pero no prescribe una combinación única. Un recorrido corto con cambios de dirección exige otra preparación que una trayectoria continua y conocida. La orientación del cuerpo y la acción de los brazos se relacionan con el conjunto, sin que un ángulo aislado explique toda la ejecución. Como pauta propuesta, se observa cómo se prepara el siguiente apoyo y qué ocurre al modificar ritmo o destino.
El contacto del pie no debe convertirse en una receta universal. La forma de apoyo puede variar con persona, velocidad, superficie y propósito. Corregir a todo el grupo hacia una única zona de contacto sin considerar esas condiciones simplifica demasiado el problema. Para el contenido escolar, puede ser más útil observar si se organiza una llegada funcional o si la trayectoria permite continuar. Si se trabaja una técnica deportiva específica, se necesita enseñanza y criterio propios, no una corrección general para cualquier desplazamiento.
Frenar forma parte de muchas tareas de carrera. La persona debe relacionar movimiento y distancia disponible para terminar donde se propone. Si la zona aparece demasiado tarde, el problema incluye la señal, no solamente la acción corporal. Como progresión hipotética, se puede ampliar la referencia de llegada y anticipar su presentación; después se modifica una condición cuando el grupo puede describir el ajuste. Aumentar rapidez sin revisar espacio y preparación puede dejar menos posibilidades de resolver la tarea prevista.
Salto: preparación, salida, vuelo y llegada
Batalla organiza el salto mediante acciones previas, batida, vuelo y llegada, destacando que la función cambia según el contexto. (Batalla Flores, 2021) La descripción no implica que todas las fases tengan igual duración ni que exista una técnica única. Saltar hacia una referencia amplia, saltar en una secuencia expresiva y saltar para contactar un objeto presentan demandas diferentes. Para el docente, el análisis debe comenzar por el destino y por lo que se necesita hacer después.
La preparación relaciona apoyos, orientación y movimiento previo con la salida. Una carrera más rápida no siempre facilita una tarea de salto; puede dificultar llegar a la referencia de partida o preparar la caída. Como propuesta escolar, se pueden utilizar saltos bajos hacia zonas amplias y observar cómo se elige la distancia inicial. No se trabaja desde superficies elevadas ni se convierte la altura en una medida universal de progreso. Las condiciones deben permitir ensayar sin esfuerzo máximo obligatorio.
Durante el vuelo pueden reorganizarse segmentos para responder al propósito. Esa organización no permite cambiar arbitrariamente la trayectoria ya iniciada del conjunto. Batalla diferencia la trayectoria y las acciones corporales que preparan una función posterior. (Batalla Flores, 2021) Para el lector, el punto útil es que decidir tarde un destino no equivale a disponer de una nueva salida: la tarea necesita información anticipada. No se requieren fórmulas ni un ángulo ideal para comprender esta relación en una clase inicial.
La llegada puede ser un final o una transición. Si después debe iniciarse otra acción, conviene observar qué posición queda disponible. Una pausa para reorganizarse puede formar parte de la progresión. No sería adecuado evaluar la llegada únicamente por inmovilidad cuando el propósito exige continuar. Tampoco la distancia alcanzada explica toda la habilidad. El registro puede atender a preparación y consecuencia, con criterios ajustados a la tarea y con apoyos descritos.
Galope y salticado: reconocer el ritmo sin confundir las secuencias
El galope se caracteriza por una secuencia en que una pierna conserva el papel adelantado y la otra la sigue; el salticado enlaza un paso y un salto sobre ese apoyo antes de alternar. Los materiales docentes asociados a Gallahue, Ozmun y Goodway distinguen ambas organizaciones y destacan su dimensión rítmica. (Gallahue et al., 2012) La distinción ayuda a observar qué relación se intenta aprender, sin convertir el nombre en una exigencia de velocidad.
En un inicio de enseñanza, el grupo puede reconocer la secuencia con desplazamiento corto y pausas. Una señal rítmica puede ayudar a organizar el intento, pero debe ajustarse a quien participa. Imponer un tempo demasiado rápido puede ocultar la relación que se desea practicar. Como propuesta, el estudiante explora primero una pierna guía y después compara la otra cuando pueda hacerlo. No se presenta una preferencia inicial como problema por sí sola ni se asigna un diagnóstico de lateralidad.
La observación del ritmo requiere atender a la continuidad de la secuencia, no solamente al resultado espacial. Llegar al final de un recorrido puede lograrse mediante otra locomoción. Si el propósito es reconocer galope, conviene describir si se mantuvo la relación guía-seguimiento. Si la tarea busca simplemente atravesar el espacio con una organización elegida, otra solución puede ser pertinente. El criterio se decide antes de evaluar y debe comprenderlo el alumnado.
Galope y salticado pueden integrarse en expresiones y juegos, pero esa incorporación añade decisiones. Seguir un ritmo y cambiar de dirección ante una referencia no es idéntico a repetir una secuencia en línea recta. La progresión puede mantener el ritmo y variar el destino, o mantener el destino y variar la señal. No conviene modificar todo simultáneamente. El docente observa qué información permite conservar la organización y ofrece una siguiente condición que pueda ensayarse.
Orientación, ritmo y decisiones durante la locomoción
Desplazarse exige información sobre el espacio y el tiempo disponibles. Una referencia puede indicar dirección, inicio o llegada; otra persona puede modificar la ruta. La tarea no se comprende únicamente observando piernas. Batalla relaciona la enseñanza de habilidades con mecanismos perceptivos, de decisión y de ejecución. (Batalla Flores, 2021) Esta lectura permite preparar una dificultad espacial o temporal sin pedir automáticamente más esfuerzo físico.
En un ejemplo hipotético, el docente ofrece dos rutas señaladas y anuncia el destino antes de iniciar. La persona puede preparar su trayectoria. En una segunda práctica, la señal aparece mientras se desplaza, con antelación suficiente para cambiar. La diferencia no es simplemente que la segunda sea más divertida: modifica cuándo se dispone de información. El registro debe indicar ese momento para interpretar por qué cambia la ejecución.
Las señales deben poder percibirse. Usar únicamente colores puede crear una barrera cuando el grupo necesita otra referencia; una instrucción sonora puede no ser accesible para todos. Se pueden combinar formas, ubicación y señales acordadas. No se trata de agregar estímulos sin límite. Una información redundante puede facilitar comprensión, mientras demasiadas señales pueden aumentar la confusión. El ajuste debe comprobarse mediante práctica y comunicación con los participantes.
La decisión implica elegir una respuesta, pero no siempre necesita muchas opciones. Dos destinos claros pueden ofrecer un problema relevante. La autonomía puede aumentar después al elegir una ruta o diseñar una secuencia. Como criterio propuesto, cada nueva opción debe conservar un propósito comprensible. Si el alumnado atiende más a recordar instrucciones que a regular el desplazamiento, conviene reducir condiciones antes de aumentar incertidumbre.
Una progresión contextual, sin edades obligatorias
Clark y Metcalfe describen el desarrollo motor como acumulativo e interactivo, con diferencias entre trayectorias. (Clark y Metcalfe, 2002) En locomoción, esa lectura ayuda a no asignar una forma de carrera o salto exclusivamente por el curso. La experiencia previa, los apoyos y el entorno pueden modificar lo que se necesita enseñar. Un estudiante familiarizado con un ritmo puede requerir práctica para una curva; otro puede resolver una curva y necesitar otra referencia temporal.
La progresión puede organizarse por relaciones: primero reconocer una secuencia, después ajustar una referencia y más adelante integrarla con otra acción. Esto es una propuesta didáctica, no una escala validada de fases. Las personas pueden recorrer vías distintas. El docente conserva un aprendizaje central y ofrece condiciones accesibles para ensayarlo. Cuando cambia el propósito, debe indicarlo, evitando presentar cualquier alternativa como equivalente sin analizar qué permite observar.
La relevancia del repertorio locomotor no autoriza promesas automáticas. Robinson y colaboradores revisaron relaciones de competencia motriz con actividad física y aspectos de salud, manteniendo preguntas abiertas. (Robinson et al., 2015) Barnett y colaboradores encontraron respaldo desigual entre vías propuestas en su revisión longitudinal. (Barnett et al., 2022) Aprender una tarea tiene valor, pero su evaluación escolar no demuestra por sí sola efectos futuros. La planificación debe centrarse en cambios que puede enseñar y observar.
Hulteen y colaboradores propusieron considerar habilidades fundacionales usadas en distintos contextos vitales y posibles variaciones culturales. (Hulteen et al., 2018) Para el docente, eso invita a ampliar locomociones y finalidades más allá de carreras atléticas. Una secuencia expresiva, un desplazamiento cotidiano o una solución adaptada puede aportar un problema pertinente. La selección curricular requiere explicar por qué se enseña y cómo se conecta con otras experiencias, sin suponer que todas las personas conocen las mismas prácticas.
Ficha 1. Rutas de cambio anticipado
Ficha 1. Rutas de cambio anticipado
Propuesta didáctica hipotética. El propósito es preparar un cambio de trayectoria mediante una señal disponible. Se dibujan rutas anchas en el suelo con marcas planas y dos destinos finales. Cada participante elige una forma de locomoción que pueda controlar. El docente muestra una señal de destino antes de la salida y confirma su interpretación mediante una prueba corta. No se busca ganar a otra persona ni llegar a máxima velocidad.
Ejecución. El estudiante sigue la ruta y organiza el cambio para terminar en la zona anunciada. Después compara otro destino con las mismas condiciones. La recuperación se hace por un trayecto externo, sin invadir la ruta siguiente. En una variante de esta misma ficha, la señal aparece durante el recorrido, con margen de preparación ajustado al grupo. Si el cambio resulta incomprensible o demasiado tardío, se vuelve a la señal anticipada.
Observación. El criterio propuesto es reconocer cuándo empezó a preparar el cambio y cómo organizó la llegada. Una marca puede facilitar señalar el lugar donde se tomó la decisión. El compañero describe una acción, no una capacidad general. El profesor compara intentos con condiciones registradas y pregunta qué referencia se utilizó. La explicación puede mostrarse mediante desplazamiento o comunicación apoyada, sin depender de una respuesta escrita extensa.
Adaptación y límites. Se amplía la curva, se reduce el recorrido o se ofrece una referencia visual, táctil o sonora acordada. El tipo de locomoción puede cambiar cuando el propósito es orientar una trayectoria, pero si se evalúa carrera debe declararse esa diferencia. No se utilizan obstáculos elevados ni señales que obliguen a detenerse de forma brusca en un espacio insuficiente. La tarea no mide reacción máxima ni agilidad general; observa un ajuste situado con información conocida.
Ficha 2. Islas de llegada elegida
Ficha 2. Islas de llegada elegida
Propuesta didáctica hipotética. Esta ficha trabaja la relación entre salida y llegada de un salto bajo. Se preparan zonas amplias sobre el suelo, sin superficies elevadas, y una referencia de inicio que cada participante pueda ajustar con el docente. La persona elige un destino próximo y una forma de salida disponible. Se revisan el estado del suelo, la separación y las indicaciones individuales aplicables antes de comenzar. Nadie debe realizar saltos máximos como condición de participación.
Organización y práctica. Primero se ensaya una llegada y se permite reorganizar la posición. Después se compara otra zona que cambie la dirección o la distancia de forma moderada. El estudiante decide qué preparación necesita. El profesor ofrece información sobre una relación observable, como la posición elegida antes de salir o la acción que quedó disponible al llegar. No se impone un ángulo ideal de salida ni una postura idéntica para todas las personas.
Evaluación. Se registra el destino, el ajuste intentado y la llegada conseguida. La distancia es un dato, pero no basta para explicar la organización. Se pregunta si la preparación permitió terminar en la zona y qué se cambiaría. Un apoyo o una alternativa de acción debe quedar descrito. La observación no se utiliza para comparar a estudiantes mediante condiciones que no son equivalentes ni para extraer conclusiones clínicas.
Variantes y límites. Dentro de la ficha se puede añadir una acción sencilla después de la llegada, manteniendo una pausa cuando sea necesaria. Para facilitar, se acerca el destino o se utiliza una transferencia de peso sin salto cuando el objetivo compartido es preparar una llegada; debe explicarse el cambio de acción. Si aparece incomodidad, fatiga o una barrera material, se modifica la propuesta. No se trabaja tolerancia al impacto ni se presentan obstáculos más altos como progresión obligatoria.
Ficha 3. Pierna guía, ritmo compartido
Ficha 3. Pierna guía, ritmo compartido
Propuesta didáctica hipotética. El propósito es reconocer y organizar la secuencia del galope. Se utilizan recorridos cortos y anchos, con referencias planas. El docente muestra una secuencia guía-seguimiento y ofrece tiempo para observar. Cada participante prueba con la pierna que le resulte disponible, a un ritmo propio. Puede practicarse primero sin recorrer toda la ruta. No se asignan edades de dominio ni se interpreta la dificultad inicial como falta de desarrollo global.
Reglas de práctica. En parejas, una persona practica y la otra observa si se conserva la pierna guía. Después cambian funciones. El observador utiliza ese único criterio y describe el intento sin forzar el movimiento del compañero. Se puede añadir una señal rítmica elegida por el grupo, siempre que todas las personas puedan percibirla. En una variante se compara la otra pierna guía, con tiempo para ajustar la secuencia y sin exigir igualdad inmediata.
Qué se evalúa. Interesa distinguir el mantenimiento de la relación rítmica de la distancia recorrida. Si el participante cambia hacia carrera, se describe cuándo ocurrió y se decide si conviene reducir el recorrido. El docente puede recuperar un tramo breve para que la persona reconozca la diferencia. El registro conserva la señal utilizada y los apoyos. No se usa el número de errores para penalizar la exploración de una secuencia nueva.
Adaptaciones y límites. Puede disminuirse el tempo, introducir pausas o representar primero el orden mediante gestos accesibles. Para quien necesita otra locomoción, se puede trabajar una relación rítmica equivalente como objetivo alternativo, sin llamarla galope cuando no lo sea. La ficha no propone rehabilitación ni valoración de lateralidad. Si el ritmo externo impide reconocer la secuencia, se retira temporalmente. El propósito es organizar el patrón, no seguir una música a cualquier coste ni imitar una forma estética única.
Ficha 4. Punto de encuentro móvil
Ficha 4. Punto de encuentro móvil
Propuesta didáctica hipotética. Se pretende ajustar una locomoción para encontrarse con una referencia que cambia de lugar. Se forman parejas en espacios independientes. Una persona desplaza lentamente una pelota blanda por rodamiento hacia una zona acordada; la otra elige cómo aproximarse para detenerla o recogerla desde una posición disponible. El docente selecciona distancias y trayectorias que no obliguen a perseguir el móvil fuera del espacio. No hay oposición ni puntuación por rapidez.
Desarrollo. Primero se conoce la trayectoria. Después la pareja puede elegir entre dos rutas anunciadas antes de enviar. La persona que se aproxima debe relacionar el movimiento del objeto con su posición y preparar la llegada. Las funciones rotan y se acuerda una señal de disponibilidad. Si el objeto sale de la zona, se deja terminar su recorrido y se recupera cuando no haya otra acción en curso. La actividad no exige frenadas máximas.
Observación. Se atiende a cómo se regula la aproximación y cuándo se modifica la trayectoria propia. La recepción puede aportar información, pero el criterio locomotor se mantiene claro. Un éxito de recogida no muestra por sí solo que el desplazamiento se organizó con antelación. El estudiante indica qué referencia le ayudó y el compañero confirma qué envío realizó. El docente conserva esos datos para diferenciar una trayectoria fácil de un ajuste realmente observado.
Variantes, apoyos y límites. Se puede reducir la velocidad del rodamiento, ampliar la zona de encuentro o permitir una herramienta de detención. Una variante incorpora una referencia lateral adicional, manteniendo el mismo problema. Si el grupo necesita apoyos de movilidad o comunicación, se preparan antes del intento y se revisa qué decisiones conserva cada persona. La tarea no representa toda una persecución ni una recepción deportiva con adversarios. Cuando el material o el espacio producen cruces, se reorganiza la práctica antes de aumentar complejidad.
Evaluación: proceso, resultado y condiciones de comparación
La medida de resultado y la observación del proceso responden a preguntas diferentes. Los materiales de Gallahue y colaboradores distinguen la organización del patrón de la consecuencia del movimiento. (Gallahue et al., 2012) En carrera, un tiempo informa de un resultado; en salto, una distancia puede describir otro. Para la enseñanza de esta página, interesa añadir cómo se organizó la tarea y qué condiciones se utilizaron. La combinación de datos debe conservar sus límites, sin convertirlos en un índice global improvisado.
Se propone registrar acción, propósito, condición focal y ajuste observado. En carrera puede atenderse a la preparación de una llegada; en salto, a la relación entre destino y salida; en galope, a la secuencia de pierna guía y seguimiento. Los criterios deben explicarse antes de la práctica. Si se cambian, conviene indicar el nuevo propósito. Esta transparencia evita valorar una tarea por una expectativa técnica que el alumnado no conocía.
La comparación entre personas requiere especial cuidado. Una distancia no significa lo mismo cuando se utilizan materiales, superficies o apoyos diferentes. La evaluación formativa puede comparar cambios de una persona en condiciones descritas y valorar decisiones pertinentes sin exigir uniformidad. Tampoco hay que presentar todos los resultados como equivalentes: cuando una adaptación cambia el problema, se formula un criterio adecuado para esa acción.
La información sirve para planear. Si el estudiante comprende la referencia pero no puede organizar la transición, se practica esa relación. Si la señal no es accesible, se cambia la presentación antes de concluir que falta habilidad. Si el recorrido deja pocas ocasiones de actuar, se reorganiza el espacio. El siguiente paso nace de un problema descrito y no de una etiqueta general. De ese modo, observar locomociones contribuye a una enseñanza más precisa y a un seguimiento que conserva el contexto.
Conservar participación y diversidad de finalidades
Las tareas locomotoras tienen que ofrecer vías de entrada. Una persona puede necesitar apoyo de movilidad, otra una señal anticipada y otra una reducción temporal del recorrido. El ajuste se realiza con información y consulta, no mediante supuestos basados solo en una etiqueta. La adaptación debe permitir decidir y practicar; no relegar permanentemente a alguien a contar intentos de los demás. Cuando corresponde un objetivo alternativo, se expresa con claridad y se valora lo que realmente se propone.
La locomoción también puede ser expresiva. Cambiar ritmo, orientación y relación con el grupo puede formar parte de una composición, sin que la finalidad sea recorrer más o terminar primero. Para enseñar, se puede comparar qué diferencia entre dos secuencias modifica su lectura. Ese objetivo requiere otros criterios que una carrera atlética. La diversidad de finalidades permite ampliar el repertorio, siempre que no se mezclen evaluaciones sin declarar qué se intenta aprender.
Los juegos pueden añadir incertidumbre e interés, pero deben conservar oportunidades. Eliminar a quien llega tarde puede dejar fuera precisamente a quien necesita práctica. Como propuesta alternativa, se mantiene la acción y se ajustan señales, zonas y pausas, observando quién participa. No se promete que evitar eliminación produzca por sí solo inclusión. La organización se revisa a partir de funciones y acceso reales, especialmente cuando aparecen jerarquías informales o elección de compañeros que excluye.
La continuidad entre sesiones puede recuperar una relación con un contexto diferente. Quien preparó una llegada en una ruta conocida puede ensayarla después con una señal nueva o con una acción posterior. La progresión no consiste únicamente en más metros ni más repeticiones. Amplía qué información se reconoce y qué decisiones se toman. El registro de esas relaciones permite mostrar progreso sin presentar una forma actual de movimiento como culminación definitiva de toda la competencia locomotora.
Preguntas frecuentes
¿La carrera debe enseñarse siempre buscando velocidad máxima?
No. Puede preparar una llegada, sostener otra acción o responder a una trayectoria. La finalidad orienta la práctica y no exige siempre una prueba máxima.
¿Galope y salticado son lo mismo?
No. En el galope se mantiene una pierna guía; el salticado enlaza paso y salto sobre el apoyo antes de alternar. Conviene mostrar y observar la secuencia que se intenta aprender.
¿Cómo evaluar un salto sin exigir más distancia a todos?
Se puede observar la preparación respecto al destino, la llegada y la acción posterior, con apoyos descritos. La distancia puede registrarse, pero no explica por sí sola toda la habilidad.
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Referencias
Barnett, L. M., Webster, E. K., Hulteen, R. M., De Meester, A., Valentini, N. C., Lenoir, M., Pesce, C., Getchell, N., Lopes, V. P., Robinson, L. E., Brian, A., & Rodrigues, L. P. (2022). Through the looking glass: A systematic review of longitudinal evidence, providing new insight for motor competence and health. Sports Medicine, 52, 875–920. https://doi.org/10.1007/s40279-021-01516-8 Consultar la fuente
Batalla Flores, A. (2021). Habilidades motrices. INDE. Consultar la fuente
Clark, J. E., & Metcalfe, J. S. (2002). The mountain of motor development: A metaphor. En J. E. Clark & J. H. Humphrey (Eds.), Motor development: Research and reviews (Vol. 2, pp. 163–190). National Association for Sport and Physical Education. Consultar la fuente
Gallahue, D. L., Ozmun, J. C., & Goodway, J. D. (2012). Understanding motor development: Infants, children, adolescents, adults (7.ª ed.). McGraw-Hill. Consultar la fuente
Hulteen, R. M., Morgan, P. J., Barnett, L. M., Stodden, D. F., & Lubans, D. R. (2018). Development of foundational movement skills: A conceptual model for physical activity across the lifespan. Sports Medicine. https://doi.org/10.1007/s40279-018-0892-6 Consultar la fuente
Robinson, L. E., Stodden, D. F., Barnett, L. M., Lopes, V. P., Logan, S. W., Rodrigues, L. P., & D’Hondt, E. (2015). Motor competence and its effect on positive developmental trajectories of health. Sports Medicine, 45(9), 1273–1284. https://doi.org/10.1007/s40279-015-0351-6 Consultar la fuente