Capacidades coordinativas

Equilibrio y control postural: tareas escolares

EDUFISICA · Actualizado el 9 de octubre de 2026 · Lectura estimada: 21 minutos

Equilibrio estático y dinámico, información sensorial y control postural: criterios de enseñanza, observación y cuatro tareas escolares accesibles.

La observación parte del propósito y de las condiciones; el resultado por sí solo no describe todo el control postural.

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Propósito. Definir si se conserva una relación, se prepara una transición o se reorganiza la acción para continuar.
Información. Reconocer referencias visibles, contactos y señales disponibles sin atribuir cada intento a un sistema sensorial aislado.
Apoyos. Describir posición, superficie y ayudas utilizadas para entender qué oportunidades de actuación ofreció la tarea.
Ajuste observado. Registrar una decisión concreta y contrastarla en otra ocasión, manteniendo el contexto y los límites de interpretación.

La expresión “buen equilibrio” reúne situaciones que pueden ser muy distintas: permanecer en una posición, alcanzar un objeto, caminar hacia un destino o cambiar de apoyo para continuar. Un estudiante puede resolver una de ellas y encontrar dificultad en otra. Por eso, el control postural se comprende mejor como una organización situada que como una puntuación única. Su análisis distingue orientación corporal y regulación del equilibrio, dos propósitos relacionados que dependen de la tarea, de la información disponible y de las posibilidades de la persona. (Horak, 2006)

En Educación Física, esa distinción ayuda a enseñar y observar con más precisión. No convierte al docente en evaluador clínico ni permite identificar una alteración sensorial mediante juegos escolares. La pregunta pedagógica es qué condiciones permiten actuar, qué ajuste se intenta y qué información orienta la siguiente práctica. Esta página desarrolla esos criterios y cuatro diseños didácticos hipotéticos originales. El repertorio general de apoyos, alcances y transiciones se aborda también en la página sobre estabilidad en el desarrollo motor.

Orientarse y regular el equilibrio son objetivos relacionados

Orientar la postura significa organizar el cuerpo respecto a referencias como la superficie, la gravedad o un destino visible. Regular el equilibrio se refiere a coordinar la acción para conservar o recuperar una relación corporal compatible con el propósito. Horak explica estas funciones dentro de una revisión de control postural de orientación clínica. Aquí se utiliza la distinción conceptual; sus recomendaciones de rehabilitación y sus conclusiones sobre caídas no se trasladan como recetas para escolares. (Horak, 2006)

Un ejemplo hipotético permite ver ambas cuestiones. Para alcanzar una tarjeta situada a un lado, el estudiante necesita reconocer dónde está y organizar un movimiento que le permita llegar. Puede orientar primero el tronco, cambiar un apoyo o acercar su posición. Si después debe regresar, esa continuación añade otra relación. La observación no pregunta solamente si tocó la tarjeta: también describe cómo preparó la llegada y qué condiciones le permitieron volver. No necesita juzgar una postura ideal fuera de la acción.

La postura puede cambiar durante una tarea sin que exista un fracaso. Si se solicita una salida hacia una referencia, trasladar apoyos forma parte de la solución. En cambio, si la finalidad era comparar alcances manteniendo una posición de partida, ese cambio indica que la condición no se conservó. El mismo comportamiento adquiere un significado diferente según la tarea. Por eso, antes de corregir conviene aclarar qué relación se pretende enseñar y qué alternativas están permitidas.

Batalla sitúa las habilidades motrices dentro de problemas de acción y de condiciones de ejecución. Ese enfoque evita tratar la postura como una fotografía separada del propósito. Una señal, un objeto, un compañero o una transición modifican lo que el estudiante intenta organizar. La enseñanza puede seleccionar una relación concreta y volver a ella con diferentes apoyos, sin suponer que la apariencia externa revela por completo los procesos que intervienen. (Batalla Flores, 2021)

Equilibrio estático y dinámico: qué cambia y qué se conserva

La distinción entre estático y dinámico resulta útil si se explica qué condición permanece. En una tarea estática, el cuerpo conserva una posición global o unos apoyos acordados, aunque existan pequeños ajustes. En una tarea dinámica, la acción implica desplazamientos o cambios de posición que deben organizarse. Ninguna etiqueta representa por sí misma un nivel superior. Mantener una posición puede ser difícil bajo ciertas condiciones, mientras un desplazamiento conocido puede resultar accesible.

También conviene distinguir entre un movimiento previsto y una modificación inesperada de la situación. Alcanzar una referencia anunciada permite preparar la acción. Responder a un cambio de destino añade una decisión y otra relación temporal. En la escuela no hace falta provocar pérdida de equilibrio para enseñar esta diferencia. Se pueden introducir cambios legibles a baja exigencia y permitir detenerse antes de reorganizarse. La tarea gana información sin convertir la sorpresa en una prueba de valentía.

Un criterio funcional evita jerarquías simplistas. Dar un paso para conservar la posibilidad de actuar puede ser una respuesta pertinente, no un error que deba prohibirse siempre. Si se está estudiando una condición de apoyos fijos, el paso se registra como cambio de condición; si se está enseñando a ajustar apoyos, puede formar parte de la solución. La explicación y la evaluación deben coincidir para que el alumnado no intente adivinar lo que el docente considera correcto.

Situación	Condición principal	Pregunta de observación
Mantener	Posición o apoyos definidos durante una acción.	¿Qué ajuste permite conservar la relación acordada?
Desplazarse	Cambian apoyos y posición respecto al entorno.	¿Cómo se prepara la llegada y la continuación?
Reorganizar	Una referencia o una condición requiere otra solución.	¿Reconoce el cambio y encuentra una respuesta accesible?

Estas categorías son una propuesta de análisis escolar. No constituyen una escala clínica ni permiten afirmar que el desempeño en una de ellas representa las demás. La investigación de Rudd y colaboradores sobre estabilidad cuestiona precisamente una mirada curricular limitada a pocas tareas y subraya la necesidad de interpretar las condiciones seleccionadas. (Rudd et al., 2015)

La información sensorial forma parte de la tarea

El control postural utiliza información visual, somatosensorial y vestibular, cuya contribución depende del contexto y de la acción. La visión aporta referencias del entorno; la información somatosensorial se relaciona con contactos y condiciones corporales; la vestibular contribuye a la orientación y al movimiento de la cabeza. Esta descripción no significa que cada actividad escolar aísle un sistema, ni que el docente pueda determinar su funcionamiento observando un intento. (Horak, 2006)

Desde una lectura didáctica, se puede preguntar qué información ofrece la propuesta. Una marca pequeña sobre un fondo poco contrastado puede dificultar reconocer el destino. Una instrucción verbal larga puede no estar disponible durante el movimiento. Un apoyo que se desliza modifica la relación que se esperaba conservar. Revisar esas condiciones suele resultar más útil que añadir una corrección corporal general. El problema puede encontrarse en la legibilidad de la tarea, en la organización del espacio o en la oportunidad de ensayar.

Las referencias no tienen por qué ser idénticas para todos. Se pueden ofrecer destinos con contraste alto, señales cercanas, instrucciones breves y demostraciones desde una posición accesible. Si una persona utiliza habitualmente un apoyo, retirarlo para hacer la actividad “más difícil” puede alterar el acceso antes de que aparezca un aprendizaje. Se acuerdan condiciones que permitan actuar y se describe la información utilizada. Esa descripción ayuda a interpretar el desempeño sin confundir igualdad de consigna con igualdad de oportunidad.

La privación sensorial no es una progresión obligatoria. Cerrar los ojos, reducir señales o practicar sobre superficies inestables cambia condiciones que pueden ser relevantes en investigación o contextos especializados, pero no constituye automáticamente una buena propuesta escolar. Aquí se prefieren comparaciones con referencias claras y tareas controlables. La complejidad puede aumentar mediante elección, continuidad y ajuste a un destino, manteniendo la información necesaria para participar. No se enseña equilibrio mediante una obligación de soportar desorientación.

Desarrollo y experiencia sin edades rígidas de madurez

Los modelos de desarrollo motor permiten comprender que la organización de acciones cambia durante la vida y se relaciona con oportunidades y experiencias. Clark y Metcalfe proponen trayectorias acumulativas e individualizadas, no una fecha universal en la que cada estudiante alcanza el mismo repertorio. Aplicado al control postural, ese marco invita a observar tareas y contextos antes de atribuir un desempeño a la edad. No autoriza a establecer una fase global a partir de una posición concreta. (Clark y Metcalfe, 2002)

En un curso pueden coexistir experiencias muy diferentes. Algunas personas conocen tareas de apoyo y transición por prácticas corporales frecuentes; otras encuentran nuevas tanto las acciones como las consignas. Esta diferencia no se traduce directamente en incapacidad. La enseñanza necesita oportunidades de familiarización, referencias comprensibles y alternativas que permitan ensayar. También debe reconocer que una actividad aparentemente sencilla para el docente puede exigir al estudiante una organización que no ha tenido ocasión de practicar.

El desempeño varía entre ocasiones y condiciones. Cambiar superficie, distancia del destino o velocidad de la continuación puede modificar la solución. Por tanto, la observación repetida debe conservar una descripción del entorno. Si en la segunda ocasión se ofrece una referencia más clara y mejora la respuesta, hay información sobre una condición que facilitó actuar. No se puede atribuir todo el cambio a maduración, a entrenamiento o a una adaptación neural sin una investigación específica.

La revisión de Barnett y colaboradores sobre evidencia longitudinal de competencia motriz también exige prudencia con las relaciones amplias entre aprendizaje, actividad física y salud. Una unidad escolar puede estar bien justificada por sus propósitos de participación y aprendizaje sin presentarse como prevención médica. Mejorar una tarea observada no demuestra automáticamente un cambio en la vida cotidiana ni en todas las situaciones de equilibrio. (Barnett et al., 2022)

Diseñar desde el propósito y la accesibilidad

Una consigna precisa incluye posición de partida, destino y continuación. “Mantén el equilibrio” deja abiertas muchas preguntas; “alcanza esa referencia y vuelve utilizando los apoyos que acordamos” presenta una relación observable. El docente selecciona entonces qué interesa aprender: preparar el movimiento, ajustar un apoyo o elegir una salida. No necesita corregir simultáneamente todos los segmentos. Una relación comprensible permite observar el resultado y conversar sobre el ensayo siguiente.

La dificultad se modifica mediante condiciones concretas. Se puede acercar una referencia, permitir una pausa, ampliar el espacio personal o añadir una elección. Cada cambio debería conservar el problema que se pretende enseñar. Si la finalidad es organizar una transición, convertir la actividad en una carrera rápida puede introducir otro objetivo y volver confusa la evaluación. La adaptación no consiste simplemente en reducir intensidad; puede reorganizar la información y el medio para que el propósito siga siendo accesible.

La percepción de competencia y la disposición a practicar no equivalen a un resultado motor. Edwards y colaboradores muestran que la alfabetización física reúne dimensiones y debates que no se reducen a una puntuación de ejecución. Esa distinción permite reconocer decisiones como solicitar una referencia, explicar una solución o elegir una condición apropiada. No significa que se renuncie al aprendizaje motor: se evita interpretar la confianza como destreza o la cautela como incapacidad. (Edwards et al., 2017)

Una propuesta también define límites antes de empezar. Se acuerda cómo detener la acción, qué zonas quedan libres y quién ofrece apoyo cuando corresponde. Se retiran tareas incompatibles con las condiciones del centro. Los compañeros pueden observar y conversar, pero no deben empujar, sujetar o desplazar el cuerpo de otra persona para producir dificultad. La enseñanza del control postural necesita situaciones legibles y una organización que conserve el derecho a decidir sobre la participación.

Ficha 1. Dos referencias para una misma postura

Propósito y diseño hipotético. Comparar cómo una referencia disponible ayuda a preparar un alcance desde una posición elegida. Cada estudiante utiliza un espacio personal estable y una tarjeta grande situada delante. Puede actuar de pie, sentado o desde otra posición habitual. La tarjeta ofrece dos destinos visibles dentro de un rango accesible. El docente revisa que no obliguen a inclinarse de forma extrema y que las ayudas habituales puedan utilizarse.

Desarrollo. En una primera serie, la persona elige un destino y lo anuncia antes de alcanzarlo. Regresa a la posición inicial y señala qué referencia miró o utilizó. En la segunda serie, una marca adicional representa la zona de regreso. Se conserva el destino de alcance para comparar cómo cambia la preparación cuando se hace explícita la continuación. No se retira visión ni se pide cerrar los ojos: la comparación consiste en añadir información útil.

Observación. Un compañero registra si el destino fue reconocido, si el regreso pudo prepararse y qué ajuste se intentó. El docente pregunta “qué referencia te ayudó a volver” en vez de pedir una explicación neurológica. La persona puede responder con palabras, señalamiento o una demostración. Si cambia un apoyo, se describe cuándo lo hizo y si la consigna lo permitía. No se concluye que la marca mejoró una capacidad general a partir de una serie corta.

Progresión y adaptación. Se puede elegir entre dos zonas de regreso, o enlazar el alcance con colocar un objeto ligero. Son variantes del mismo problema. Las referencias pueden ser táctiles o de contraste elevado, siempre que la persona sepa cómo utilizarlas. Una mesa estable permite llevar la relación al alcance manual desde posición sentada. Cambiar modalidad requiere describir el apoyo y el destino, sin afirmar equivalencia biomecánica entre ejecuciones.

Límites. No se busca aumentar distancia hasta perder control. Si la zona de regreso no es accesible, se reorganiza antes de practicar. La observación informa de una relación entre referencia y acción en esta tarea; no identifica qué sistema sensorial funcionó mejor ni permite diagnosticar una alteración de equilibrio. La ficha se utiliza para conversar sobre información disponible y preparación del movimiento.

Ficha 2. Llegada con una pausa útil

Finalidad. Reconocer cómo la preparación de una llegada permite continuar después de un desplazamiento. Esta propuesta hipotética utiliza recorridos cortos al nivel del suelo, con destinos amplios y separados. Cada persona se desplaza mediante su modalidad habitual y elige una continuación: señalar una referencia lateral, realizar un alcance breve o iniciar otra salida. El docente organiza turnos para que la zona de llegada permanezca libre.

Secuencia. Durante la primera serie, se permite una pausa al llegar antes de la continuación. La persona utiliza esa pausa para organizar apoyos y orientación. En una segunda serie compara un enlace más continuo si resulta accesible, sin obligación de eliminar la pausa. Tras varios intentos describe qué diferencia notó. No se trata de llegar lo más rápido posible ni de detenerse sobre una marca estrecha; se trabaja una transición legible entre desplazamiento y acción posterior.

Qué observar. El compañero registra dónde comienza la preparación de la llegada, si el destino permite detenerse y qué ocurre al iniciar la continuación. Puede describir que el estudiante redujo su ritmo antes de llegar, cambió orientación después o mantuvo una pausa prevista. El docente relaciona esa información con el propósito. No considera automáticamente mejor la ejecución sin pausa: puede ser menos adecuada si impide reconocer el destino o continuar con control.

Variantes. Se modifica la orientación de la continuación, o se permite escogerla antes de salir. Más adelante puede anunciarse durante un desplazamiento lento con tiempo suficiente para decidir. No se añaden todas las condiciones a la vez. Para ajustar acceso se amplían destinos, se acorta el recorrido y se ofrece una referencia estable que indique la llegada. Las ayudas de movilidad forman parte de la modalidad elegida.

Límites. El recorrido no contiene obstáculos ocultos ni cambios bruscos de superficie. Nadie necesita demostrar que puede detenerse sin su apoyo habitual. La tarea se interrumpe si aparece temor, molestia o dificultad para disponer del espacio. Su resultado no describe todo el equilibrio dinámico; informa de cómo se organizó una llegada y una continuación bajo condiciones específicas.

Ficha 3. Elegir un apoyo antes de cambiar la acción

Problema didáctico hipotético. Enseñar a reconocer una condición de apoyo apropiada antes de realizar un cambio corporal. Se preparan estaciones con referencias estables autorizadas por el centro y destinos accesibles a ambos lados. Cada persona elige si necesita conservar un apoyo adicional para orientar el torso o alcanzar una zona. Las estaciones no utilizan superficies móviles ni elementos improvisados que puedan deslizarse.

Organización. El practicante reconoce el destino y anuncia su elección de apoyo. Realiza la acción y vuelve a una posición desde la que pueda continuar. Un compañero observa desde fuera de la estación y registra la decisión anunciada. Después conversan sobre si el apoyo elegido permitió resolver el propósito. No se obliga a cambiar de apoyo ni a retirarlo después de un intento acertado; la elección permanece ligada a la tarea y a las necesidades de la persona.

Observación formativa. Se diferencia entre elegir, utilizar y ajustar. Una persona puede anunciar un apoyo y decidir otro al reconocer que la tarea cambió. Ese ajuste aporta información y no se penaliza como incumplimiento. El docente pregunta qué hizo necesario cambiar la decisión y qué se puede preparar la próxima vez. La conversación describe acciones visibles, sin atribuirlas a debilidad muscular, miedo patológico o una función sensorial determinada.

Variantes y diversidad. Se cambia el destino del alcance o la orientación de salida. También se puede comparar una misma acción en dos estaciones accesibles que ofrecen referencias distintas. Para personas que no realizan ese cambio corporal, se conserva la relación de elegir apoyo y destino mediante otra acción, como dirigir un objeto sobre una mesa. Se aclara que se trabaja una decisión funcional común con modalidades diferentes, no una prueba idéntica.

Límites. El apoyo adicional no es una etapa inferior de la actividad. No se utiliza la retirada de ayuda como criterio automático de progreso ni como premio. Si se requiere asistencia física, esta se organiza previamente según las condiciones del centro y no se delega de forma improvisada. La ficha permite observar una elección situada; no determina qué ayuda debería utilizar la persona fuera de la clase.

Ficha 4. La misma tarea bajo dos condiciones legibles

Finalidad. Aprender a interpretar cómo cambia una acción cuando cambia una condición conocida. En este diseño hipotético se utiliza un alcance con regreso o una salida corta hacia una referencia. El grupo elige dos condiciones accesibles: destino cercano o algo más alejado, señal frontal o lateral, posición inicial orientada de una manera u otra. Solo se modifica una relación por comparación y el docente revisa ambas antes de practicar.

Desarrollo. La persona realiza algunos intentos en la primera condición y describe su solución. Después prueba la segunda y compara qué necesitó reorganizar. Regresa a la primera cuando resulte útil para comprobar si reconoce nuevamente sus referencias. Los compañeros registran condiciones y decisiones, sin convertir la actividad en una competición. El estudiante puede pedir mantener una modalidad si la segunda no ofrece una oportunidad accesible de participación.

Qué se aprende a observar. La conversación diferencia resultado y explicación. Llegar al destino en ambas condiciones no significa actuar igual; no llegar en una no demuestra una dificultad global. Se describen preparación, cambio de apoyo, orientación y continuación. El docente ayuda a identificar una relación útil para el ensayo siguiente, en vez de aceptar expresiones generales como “fue más difícil” sin preguntar qué cambió en la tarea.

Progresión. Se puede elegir cuál de las dos condiciones conviene para una continuación determinada. También se puede diseñar una tercera, siempre que conserve el propósito y las condiciones de acceso. Las variantes permanecen dentro de la comparación. Se ofrecen apoyos de comunicación para registrar decisiones y referencias visibles o táctiles según necesidades, sin forzar una demostración corporal uniforme.

Alcance. Esta observación no reproduce un experimento clínico de control postural. No utiliza perturbaciones inesperadas ni privación sensorial, y sus resultados no se interpretan como causalidad sobre mecanismos fisiológicos. Permite que el alumnado relacione una condición con su propia solución y que el docente obtenga información para planear otra experiencia. La ficha convierte el contraste entre tareas en contenido de aprendizaje.

Una evaluación que conserva el contexto

El registro de equilibrio escolar debe especificar la tarea antes de asignar una valoración. Puede reunir propósito, posición inicial, superficie, referencias, apoyo disponible y continuación. Después describe una relación observada y una decisión de ajuste. Esa información puede utilizarse para revisar la propuesta en otra ocasión. Una etiqueta como “equilibrio bajo” pierde condiciones esenciales y puede sugerir una interpretación clínica que la actividad no permite sostener.

Una rúbrica propia de aula puede graduar claridad de la preparación, pertinencia del ajuste y explicación de la decisión. No se presentan esas categorías como un instrumento validado. Se acuerdan con el grupo y se revisan si no permiten describir las modalidades utilizadas. Mantener un apoyo puede ser apropiado en una tarea y cambiarlo en otra; por tanto, el descriptor debe relacionarse con el propósito, no premiar una forma corporal idéntica.

El artículo de Rudd y colaboradores aporta una razón para distinguir repertorios de estabilidad y observar procesos además del resultado. También muestra que selección de tareas, contexto de muestra y efectos de puntuación limitan la generalización. La evaluación escolar aprovecha ese criterio de alcance: describe lo que se pudo observar y conserva abierta la interpretación de otras situaciones. No convierte una comparación breve en una clasificación del desarrollo completo. (Rudd et al., 2015)

Cuando la dificultad persiste o aparecen síntomas, el docente registra la situación y utiliza los canales institucionales correspondientes. No infiere una causa médica ni prescribe una rehabilitación. El trabajo pedagógico puede continuar con oportunidades accesibles y apoyos acordados, mientras reconoce que algunas preguntas exceden la información disponible en la clase. Distinguir ambos ámbitos mejora la precisión de la enseñanza y evita prometer resultados que las tareas no han demostrado.

Dar información que pueda convertirse en otra decisión

Una devolución útil señala una relación: “preparaste el apoyo antes de alcanzar”, “la referencia de regreso quedó detrás” o “la pausa te permitió escoger la salida”. Después propone un ensayo comprensible. Se evita acumular correcciones sobre todo el cuerpo, porque el estudiante necesita saber qué diferencia buscar. La demostración puede ayudar si corresponde a la modalidad que utiliza o si se explica qué relación comparte con ella.

La información del compañero requiere criterios sencillos. No basta pedir que “corrija la postura”: se le indica qué observar y qué lenguaje utilizar. Puede registrar un cambio de apoyo, la señal consultada o la continuidad de una transición. La interpretación permanece con el practicante y el docente; el observador no diagnostica ni dirige físicamente el movimiento. Esta distribución mantiene la observación como apoyo de aprendizaje y reduce juicios generales sobre el cuerpo.

La pregunta del estudiante también aporta evidencia. Solicitar otra referencia, explicar una pausa o reconocer que necesita reorganizarse permite comprender cómo participa en la tarea. La alfabetización física discutida por Edwards y colaboradores recuerda que conocimiento, confianza y movimiento no son equivalentes, aunque puedan relacionarse. La evaluación debe mantener claras esas dimensiones para que una respuesta verbal no sustituya todo el aprendizaje motor ni un resultado motor silencie la comprensión. (Edwards et al., 2017)

Volver a la relación en otros contextos

El control postural escolar se integra con tareas de orientación, recepción, expresión y desplazamiento, pero necesita conservar preguntas concretas. Después de practicar una llegada con pausa, se puede observar cómo se prepara una recepción cercana. Después de elegir apoyos para un alcance, se puede revisar una transición expresiva. La conexión no se da por demostrada: el docente observa qué relación se mantiene y qué cambia cuando aparece otro propósito.

Los recorridos de desarrollo descritos por Clark y Metcalfe permiten reconocer esa continuidad sin imponer una fecha común de dominio. Se amplían oportunidades y se revisan soluciones en condiciones distintas. Si la relación no aparece, se vuelve a enseñar con información accesible; no se interpreta de inmediato que el estudiante olvidó todo o que la práctica careció de valor. (Clark y Metcalfe, 2002)

Una programación precisa deja de acumular “ejercicios de equilibrio” como si todos resolvieran el mismo problema. Selecciona relaciones de orientación, apoyo, transición y continuación, y las conecta con experiencias corporales significativas. Su finalidad es ampliar lo que el alumnado puede comprender y organizar al actuar. Los resultados se describen en las tareas observadas, con sus apoyos y límites, sin convertir una propuesta educativa en promesa de prevención clínica o rendimiento futuro.

Preguntas frecuentes

¿Una prueba de apoyo sobre un pie describe todo el equilibrio?

No. Describe una tarea en condiciones concretas. Alcances, desplazamientos y transiciones pueden requerir otras relaciones y no deben deducirse de una sola puntuación.

¿Es obligatorio cerrar los ojos para progresar?

No. La dificultad puede modificarse mediante destinos, continuaciones y decisiones con información clara. Retirar señales no constituye una progresión escolar universal.

¿Cómo evaluar a quien utiliza un apoyo habitual?

Se describe el apoyo y se observa la relación que permite organizar la tarea. Su retirada no se considera automáticamente progreso ni se usa para deducir una dificultad global.

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Referencias

Barnett, L. M., Webster, E. K., Hulteen, R. M., De Meester, A., Valentini, N. C., Lenoir, M., Pesce, C., Getchell, N., Lopes, V. P., Robinson, L. E., Brian, A., & Rodrigues, L. P. (2022). Through the looking glass: A systematic review of longitudinal evidence, providing new insight for motor competence and health. Sports Medicine, 52, 875–920. https://doi.org/10.1007/s40279-021-01516-8 Consultar la fuente
Batalla Flores, A. (2021). Habilidades motrices. INDE. Consultar la fuente
Clark, J. E., & Metcalfe, J. S. (2002). The mountain of motor development: A metaphor. En J. E. Clark & J. H. Humphrey (Eds.), Motor development: Research and reviews (Vol. 2, pp. 163–190). National Association for Sport and Physical Education. Consultar la fuente
Edwards, L. C., Bryant, A. S., Keegan, R. J., Morgan, K., & Jones, A. M. (2017). Definitions, foundations and associations of physical literacy: A systematic review. Sports Medicine, 47(1), 113–126. https://doi.org/10.1007/s40279-016-0560-7 Consultar la fuente
Horak, F. B. (2006). Postural orientation and equilibrium: What do we need to know about neural control of balance to prevent falls? Age and Ageing, 35(Supl. 2), ii7–ii11. https://doi.org/10.1093/ageing/afl077 Consultar la fuente
Rudd, J. R., Barnett, L. M., Butson, M. L., Farrow, D., Berry, J., & Polman, R. C. J. (2015). Fundamental movement skills are more than run, throw and catch: The role of stability skills. PLOS ONE, 10(10), Artículo e0140224. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0140224 Consultar la fuente