Patrones fundamentales y desarrollo motor

Patrones fundamentales de movimiento

EDUFISICA · Actualizado el 9 de octubre de 2026 · Lectura estimada: 21 minutos

Qué son los patrones fundamentales de movimiento y cómo observar locomoción, manipulación y estabilidad con progresiones y cuatro fichas escolares.

La combinación añade transiciones y decisiones; no se reduce a sumar ejercicios independientes.

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Locomoción. El cuerpo cambia de lugar y ajusta apoyos, trayectoria y ritmo según el destino y las referencias disponibles.
Manipulación. La acción relaciona cuerpo, objeto y propósito mediante envíos, contactos o regulación de una trayectoria.
Estabilidad. La persona organiza apoyos y orientación para mantener o recuperar una posición funcional mientras actúa.
Combinación. Las acciones se enlazan con una transición que necesita preparación y puede cambiar al modificar el contexto.

Una carrera para alcanzar un objeto, un lanzamiento hacia un compañero y una llegada después de un salto comparten un rasgo: el movimiento se organiza para responder a una situación. Hablar de patrones fundamentales permite estudiar esa organización sin reducirla a un deporte concreto. El patrón destaca relaciones entre apoyos, segmentos y momentos; la habilidad incorpora la finalidad de la tarea y las condiciones en que se intenta resolver. Son perspectivas que pueden complementarse, siempre que se explique qué se observa. (Batalla Flores, 2021)

El término fundamental no significa que exista una forma única que toda persona deba mostrar antes de participar. Tampoco basta identificar el nombre de una acción para conocer su dificultad. Lanzar un móvil quieto hacia una zona amplia plantea otro problema que enviarlo mientras cambia la posición del receptor. La enseñanza necesita conocer estas relaciones y seleccionar oportunidades de práctica. Las propuestas de esta página permiten observar familias de movimiento, combinarlas y revisar apoyos sin usar edades rígidas ni convertir un circuito escolar en diagnóstico.

Patrón, habilidad y técnica: observar preguntas diferentes

Un patrón ayuda a describir cómo se organiza una acción: qué partes intervienen, en qué relación temporal y con qué soporte. Una habilidad se refiere a resolver un propósito mediante el movimiento. La técnica puede expresar una solución específica desarrollada en una práctica, con reglas y expectativas particulares. Batalla sitúa las habilidades básicas en un repertorio más amplio que una técnica deportiva aislada. (Batalla Flores, 2021) Para planear, estas palabras deben acompañarse de una tarea, porque ninguna indica por sí sola qué tiene que aprender el estudiante.

En un ejemplo hipotético de lanzamiento, observar la relación entre apoyo, orientación del tronco y envío permite estudiar el patrón. Comprobar si el móvil llega a una zona y si el participante ajusta después otro intento informa sobre la habilidad en esa tarea. Exigir una técnica concreta requiere justificar su pertinencia al contenido que se enseña. Mezclar esas preguntas puede producir evaluaciones confusas, como penalizar un envío funcional porque no reproduce una forma que nunca se explicó ni se practicó.

La palabra fundamental señala una relación de base en determinadas organizaciones del movimiento, pero no debe convertirse en una jerarquía moral. Una habilidad cotidiana adaptada puede tener valor aunque no se parezca al gesto deportivo habitual. Hulteen y colaboradores propusieron ampliar la noción hacia habilidades fundacionales que consideren repertorios usados en distintas actividades durante la vida y posibles diferencias culturales. (Hulteen et al., 2018) Esa discusión invita a revisar qué prácticas se incluyen cuando se declara que un contenido es básico.

También conviene diferenciar patrón visible y explicación del control. Observar que dos segmentos se coordinan no permite conocer por sí solo todos los procesos neurales que producen esa acción. En la clase se pueden describir relaciones corporales y condiciones de tarea sin inventar un mecanismo interno. Una descripción útil orienta la siguiente práctica: modificar un destino, ofrecer otra señal o ensayar una transición. Su valor no depende de convertir cada observación en una afirmación fisiológica.

Locomoción: trasladar el cuerpo con una finalidad

La locomoción incluye acciones que cambian la posición del cuerpo respecto al entorno. Correr, caminar, galopar y otros desplazamientos pueden responder a recorridos y ritmos diferentes. Batalla analiza los desplazamientos como familia de habilidades y los relaciona con objetivos y condiciones. (Batalla Flores, 2021) Para el docente, interesa observar cómo se organiza la trayectoria y cómo se ajusta la acción cuando aparece una referencia, una curva o una necesidad de detenerse.

El mismo desplazamiento puede exigir información distinta. Seguir una ruta conocida permite preparar apoyos; moverse hacia un lugar elegido después añade una decisión. Si se incorpora otra persona, la trayectoria depende además de posiciones compartidas. No basta aumentar la distancia para afirmar que la tarea es más compleja. Como criterio propuesto de progresión, conviene describir qué relación nueva se introduce y qué recursos permanecen disponibles para resolverla.

La carrera no debe valorarse únicamente por rapidez. En una tarea de llegar a una zona y recibir, puede resultar más pertinente ajustar el ritmo de aproximación. En otra de sostener un recorrido cómodo, la continuidad tiene otro sentido. El análisis biomecánico escolar selecciona relaciones al servicio de la finalidad, sin imponer un único apoyo de pie ni utilizar una velocidad máxima como requisito general. Las diferencias de forma necesitan interpretarse junto con experiencia, contexto y apoyos.

Los saltos conectan locomoción y estabilidad. La preparación, la salida, la suspensión y la llegada forman una secuencia, aunque su organización depende de la tarea. Saltar hacia una zona amplia no exige la misma precisión espacial que saltar dentro de una composición rítmica. En lugar de usar alturas crecientes como única progresión, se puede variar un destino, elegir una trayectoria o integrar una pausa de llegada. La dificultad debe permitir práctica accesible y no promover riesgo como señal de avance.

Manipulación: actuar sobre el objeto y leer su trayectoria

Lanzar, recibir, golpear, conducir y otras acciones de control de objetos relacionan el cuerpo con un móvil. El objeto no es un simple accesorio: su forma, tamaño, textura y comportamiento modifican las posibilidades de actuar. Batalla dedica una familia específica al manejo y control de objetos. (Batalla Flores, 2021) La observación debe indicar qué material se utilizó y qué propósito organizó la acción antes de comparar resultados.

En un envío, el participante regula una salida para producir una trayectoria. En una recepción, debe relacionar esa trayectoria con su posición y con el momento de contacto. En un golpeo aparecen relaciones adicionales entre superficie de contacto, objeto y destino. Estas descripciones son puntos de atención para el docente; no constituyen un protocolo técnico único. La tarea puede permitir soluciones diferentes según el material y las posibilidades de quien la realiza.

La manipulación combina percepción y decisión. Una diana quieta puede ofrecer una referencia estable; un compañero que se desplaza exige actualizarla. Por eso, recibir muchas veces en una situación previsible no demuestra automáticamente dominio ante cualquier trayectoria. Como progresión hipotética, se puede mantener el móvil y cambiar únicamente la referencia espacial, para reconocer qué información dejó de ser suficiente. Después se recupera una situación más próxima al juego y se comprueba cómo se utiliza el recurso practicado.

Cuando la acción depende de una herramienta, la observación incluye esa relación. Una pala, una rampa o un dispositivo de envío puede ampliar el acceso y modificar la respuesta. No tiene sentido juzgar un gesto como si el elemento no existiera. Conviene definir qué decisión conserva la persona y qué parte de la acción ofrece el apoyo. Esta descripción permite valorar aprendizaje sin confundir accesibilidad con ausencia de participación ni exigir una forma corporal ajena al propósito.

Estabilidad: regular una posición mientras se actúa

La estabilidad se relaciona con mantener o recuperar una organización corporal funcional frente a las demandas de la tarea. No significa permanecer inmóvil. Una persona puede regular su posición al girar, alcanzar un objeto o frenar un desplazamiento. El marco de Gallahue y colaboradores distingue movimientos estabilizadores, locomotores y manipulativos dentro de su organización de acciones. (Gallahue et al., 2012) En la práctica, estas dimensiones suelen intervenir juntas.

La base de apoyo y la orientación del cuerpo importan por su relación con lo que se intenta hacer. Alcanzar una referencia lateral cambia la organización necesaria respecto a mirar al frente; detenerse después de un desplazamiento obliga a regular el movimiento. Como propuesta de análisis, conviene observar qué apoyo utiliza la persona y cómo se reorganiza cuando cambia la acción. No se necesita medir una postura ideal ni interpretar cada ajuste como pérdida de control.

La estabilidad se enseña con tareas funcionales. Mantener una posición puede ser pertinente cuando permite realizar otra acción, como enviar un objeto o reconocer una señal. Si la consigna exige inmovilidad prolongada sin sentido para el contenido, puede terminar valorando tolerancia a la espera en vez del problema previsto. El tiempo de permanencia puede registrarse, pero su significado debe explicarse y no convertirse en un baremo improvisado para todos los estudiantes.

Los apoyos externos forman parte de las posibilidades de participación. Una superficie estable, una referencia táctil o una posición diferente puede conservar una decisión relevante. La adaptación se consulta y se revisa, especialmente si existen recomendaciones individuales. La clase no sustituye una valoración clínica del equilibrio. Si se observan dificultades, se describen las condiciones y se sigue el acompañamiento que corresponda, evitando diagnósticos basados en una tarea aislada.

Combinar patrones no consiste en sumar nombres de ejercicios

Una combinación cambia las relaciones entre acciones. Desplazarse, girar y recibir en una misma secuencia requiere preparar transiciones; hacerlo como tres estaciones separadas ofrece otras condiciones. Separar puede ser útil para reconocer una dificultad, pero no demuestra que la integración vaya a aparecer sin práctica. Batalla relaciona la enseñanza con la percepción, las decisiones y la ejecución requeridas en tareas concretas. (Batalla Flores, 2021) La progresión debe conservar ese vínculo.

Como ejemplo hipotético, se propone caminar hacia una marca y después enviar una pelota. Si la marca cambia de orientación, también cambia la preparación del envío. El estudiante puede detenerse para reorganizarse; esa pausa puede ser una solución apropiada en un momento de aprendizaje. Exigir continuidad inmediata como única forma válida impediría observar qué relación intenta construir. Más adelante puede ensayarse otra transición si el objetivo lo requiere y las condiciones permiten practicarla.

El entorno social añade información. Una recepción disponible no es solo una posición: puede depender de una señal del compañero y de la relación con otras trayectorias. Si existe oposición, el problema se modifica otra vez. Una habilidad básica no es menos educativa por practicarse en condiciones simples, pero esas condiciones deben declararse para interpretar los resultados. No sería riguroso afirmar que una tarea sin interacción evalúa toda la competencia táctica.

Combinación	Relación nueva	Progresión propuesta
Desplazamiento y envío	Preparar una posición después de llegar.	Modificar el destino conservando el objeto.
Giro y recepción	Recuperar una referencia antes del contacto.	Anticipar la señal y ajustar el tiempo disponible.
Salto y acción posterior	Reorganizarse tras la llegada.	Permitir una pausa antes de enlazar.
Control de objeto y relación con compañero	Ajustar acción y señal de disponibilidad.	Introducir una decisión espacial compartida.

Desarrollo, competencia y oportunidades de práctica

Clark y Metcalfe interpretan el desarrollo como un proceso acumulativo e interactivo, con diferencias de recorrido y cambios durante la vida. (Clark y Metcalfe, 2002) Esta perspectiva ayuda a no presentar los patrones fundamentales como un paquete que se obtiene una vez y queda terminado. La tarea puede volver a exigirlos con relaciones nuevas. En la escuela, recuperar una habilidad conocida puede ser necesario para ampliar contextos, no simplemente repetir contenidos que deberían haberse superado.

Robinson y colaboradores revisaron relaciones de la competencia motriz con actividad física, percepción de competencia y aspectos de condición física, destacando preguntas pendientes sobre mecanismos. (Robinson et al., 2015) Barnett y colaboradores encontraron respaldo diferente entre vías propuestas en la evidencia longitudinal. (Barnett et al., 2022) Estas contribuciones justifican discutir la relevancia del repertorio motor, pero no permiten afirmar que dominar un patrón aislado produzca automáticamente participación o salud futura. El alcance de la evaluación escolar es más concreto.

Para ofrecer oportunidades, la planificación debe revisar el acceso a intentos. Un circuito con largas filas puede limitar la práctica aunque incluya muchos nombres de habilidades. La distribución de espacios pequeños, la duplicación de material accesible y los criterios breves de observación pueden ayudar a organizar mejor la enseñanza; son decisiones que deben comprobarse en la situación. La variedad tiene sentido si amplía problemas y recursos, no si obliga a cambiar de actividad antes de comprender la anterior.

La progresión se ajusta a experiencias y no solo a cursos. Quien conoce un juego puede reconocer cierta trayectoria, pero necesitar práctica con otro móvil. Quien utiliza un apoyo puede mostrar ajustes precisos que una evaluación uniforme no recoge. Como criterio de esta propuesta, se mantienen objetivos claros y se describen vías diferentes para ensayarlos. Si la adaptación cambia el problema central, se explicita el nuevo objetivo, en lugar de valorar tareas distintas como si fueran equivalentes.

Variabilidad: cuándo una diferencia necesita enseñanza

Dos intentos de una misma acción no tienen que ser idénticos para responder al mismo propósito. La persona puede modificar una trayectoria o un apoyo porque cambió la información disponible. Como criterio de observación propuesto, primero se pregunta si esa diferencia contribuyó a resolver la tarea y después si necesita una orientación. Corregir por comparación visual con un dibujo puede ocultar soluciones funcionales, especialmente cuando el material o la posición de práctica no coinciden con los del ejemplo.

El error también necesita una descripción. Si el objeto termina lejos del destino, hay un resultado que revisar; no se deduce de inmediato qué parte de la acción lo produjo. El estudiante puede haber elegido otra dirección, preparado la salida demasiado tarde o interpretado una referencia diferente. La práctica siguiente puede conservar condiciones y focalizar una relación. Esa decisión evita ofrecer una corrección corporal que no responde al problema y permite comprobar si la información docente fue útil.

Una tarea puede admitir variabilidad mientras otra exige mayor precisión. Llevar un objeto a una zona amplia y colocarlo en una referencia estrecha tienen demandas distintas. No sería razonable aplicar el mismo criterio de tolerancia sin explicar el propósito. Para graduar la precisión, se puede modificar el destino de manera deliberada y observar cómo se reorganiza la acción. La modificación debe seguir siendo accesible: una dificultad que impide practicar no se justifica por considerarla más avanzada.

La variación entre formas corporales tampoco equivale a una escala de mejor y peor. Si se utiliza un apoyo externo o una posición alternativa, el criterio debe conservar la relación que interesa aprender. Cuando se enseña una técnica específica, sí pueden existir requisitos propios de esa práctica, pero deben declararse y justificarse. El docente no necesita decidir entre aceptar cualquier ejecución y exigir una copia idéntica. Puede reconocer soluciones y ofrecer orientación sobre las relaciones que el contenido requiere.

Finalmente, repetir no debería convertirse en ejecutar sin observar. Cada intento puede ofrecer información sobre dirección, momento o apoyo, aunque no se cambie la consigna. Una pausa breve para elegir el siguiente ajuste permite dar sentido a la práctica. Tampoco se necesita comentar todo: demasiadas instrucciones pueden desplazar la atención del problema central. Como propuesta de enseñanza, se selecciona una información relevante, se ensaya y se comprueba qué ocurrió antes de añadir otra.

Ficha 1. Fronteras de paso

Propuesta didáctica hipotética. El propósito es ajustar una locomoción a referencias espaciales. Se preparan pasillos anchos con marcas planas de inicio, cambio y llegada. Cada participante elige una forma de desplazamiento disponible y realiza el recorrido a un ritmo que pueda controlar. No hay clasificación por rapidez. Las rutas se separan y la recuperación al inicio utiliza un camino externo, de modo que el retorno no cruce las trayectorias de práctica.

Reglas y ejecución. Al alcanzar una marca de cambio, el estudiante modifica una relación acordada: orientación, amplitud del paso o dirección. Después termina en una zona amplia. Primero se conoce todo el recorrido; en una variante se elige entre dos cambios anunciados antes de salir. El profesor demuestra la relación que se observará y acepta formas de acción diferentes. Si el participante no comprende la señal, se ensaya por partes antes de volver al recorrido completo.

Observación. Se atiende a cuándo empieza a preparar el cambio y cómo organiza la llegada. El registro describe la señal usada y el ajuste intentado. Una diferencia de resultado no se atribuye automáticamente a coordinación general. El estudiante puede mostrar dónde necesitó más tiempo o qué marca le permitió anticipar. La comparación entre intentos mantiene las condiciones o indica exactamente qué cambió.

Apoyos y límites. Se puede reducir el recorrido, ampliar una curva o incorporar referencias perceptibles acordadas. Las alternativas de desplazamiento se seleccionan según accesibilidad y condiciones del espacio. El límite de esta ficha es que una señal demasiado compleja puede transformar el contenido en memorización verbal. En ese caso se simplifica. No se incluyen superficies elevadas ni cambios destinados a provocar pérdida de equilibrio. La finalidad es estudiar organización locomotora, no realizar una prueba máxima.

Ficha 2. Ventanas de trayectoria

Propuesta didáctica hipotética. Se busca regular un objeto según diferentes destinos. El docente prepara blancos amplios sobre el suelo y objetos blandos que puedan enviarse mediante lanzamiento o rodamiento. Cada estudiante dispone de una zona propia. Se eligen dos destinos que produzcan diferencias reconocibles sin exigir fuerza máxima. Antes de practicar, se acuerda una forma de recuperar el material que no interfiera con otros envíos.

Ejecución. El participante ensaya un destino, observa dónde terminó el móvil y decide qué cambiar en el siguiente envío. Después utiliza el otro destino con el mismo objeto. La consigna se centra en una relación, como dirección o recorrido del móvil, para que el ajuste pueda comprenderse. No se proporcionan varias correcciones simultáneas. En una variante de la misma ficha, el estudiante elige el destino después de mirar una señal anticipada.

Evaluación. El acierto informa sobre el resultado, pero interesa también qué decisión se intentó. Se registra un envío antes y otro después de la orientación, con condiciones descritas. El compañero puede indicar dónde observó la llegada, sin calificar globalmente a quien practica. Si se cambia el objeto, la comparación debe reconocer esa condición. No sería apropiado sumar resultados de móviles diferentes como si midieran una capacidad idéntica.

Adaptaciones y límites. Puede ampliarse el blanco, modificar la distancia o utilizar una superficie que permita rodar. También cabe un dispositivo de apoyo que conserve decisiones sobre orientación y salida. La adaptación se revisa con la persona. Esta propuesta aborda un problema de manipulación concreto; no sustituye una evaluación completa de habilidades y no permite inferir dominio de recepción. Cuando el material resulta difícil de agarrar o las trayectorias quedan fuera del espacio previsto, se modifica la organización antes de continuar.

Ficha 3. Alcances con regreso

Propuesta didáctica hipotética. El propósito consiste en organizar una posición funcional para alcanzar una referencia y regresar. Se colocan objetos ligeros a alturas y distancias que cada persona pueda explorar, alrededor de una base estable. El estudiante selecciona una posición de inicio y un objeto. No se exigen bases estrechas, alturas elevadas ni ojos cerrados. El docente consulta apoyos y revisa que el alcance no provoque una situación de esfuerzo o incomodidad innecesaria.

Organización. Primero se muestra una trayectoria de alcance y se recupera la posición de partida. Después se compara otra referencia lateral. El grupo observa cómo cambia el apoyo disponible y qué ajuste permite continuar. Las parejas alternan práctica y observación durante tiempos breves. La persona que observa utiliza un criterio sencillo: qué hizo el participante antes de iniciar el alcance o al regresar. No toca ni corrige físicamente al compañero sin acuerdo.

Qué se evalúa. Se describe si el estudiante reconoce una referencia accesible, prepara una acción y utiliza un apoyo adecuado. Permanecer inmóvil no es el criterio central. La regulación puede incluir movimientos que permiten conservar funcionalidad. La explicación del participante ayuda a situar la observación, especialmente cuando un apoyo externo modifica el problema. El registro no se convierte en una valoración clínica del control postural.

Progresión y límites. Dentro de esta ficha se puede añadir una elección entre dos objetos o una entrega posterior a un compañero disponible. Para reducir demanda, se acerca la referencia o se permite una base mayor y apoyada. Si la nueva condición exige un movimiento que la persona no desea o no puede ensayar en ese contexto, se utiliza otra alternativa. La propuesta no valora tolerancia al malestar ni busca desestabilizar deliberadamente. Debe interrumpirse o ajustarse cuando la organización impida actuar con las condiciones acordadas.

Ficha 4. Ensamble de decisiones

Propuesta didáctica hipotética. Se pretende combinar dos familias de movimiento manteniendo una decisión visible. El docente prepara una ruta corta y una zona de envío hacia dos destinos. El participante se desplaza hasta la zona, reorganiza su posición y decide dónde enviar el objeto. La elección se anuncia antes de salir o se realiza al llegar, según la experiencia. El material es blando y los destinos son amplios; no se impone continuidad rápida desde el primer intento.

Reglas de práctica. Se permite una pausa para preparar la segunda acción. Después de varios intentos, la persona compara cuándo necesitó reorganizarse. En una variante se cambia el lugar de llegada, conservando el móvil y los destinos. El objetivo es reconocer cómo el desplazamiento afecta la preparación del envío. Si se trabaja con pareja, el receptor confirma disponibilidad y no debe perseguir objetos fuera del espacio acordado.

Observación y conversación. El docente registra la relación entre llegada y acción posterior. Una transición lenta puede ser funcional y mostrar una decisión pertinente. La evaluación no equipara rapidez con calidad. Se pregunta qué condición facilitó preparar el envío y qué modificación se intentaría. Quien observa puede describir la orientación utilizada, pero no exige un modelo técnico si no corresponde al propósito de esta práctica.

Adaptación y límites. Se puede reducir el recorrido, utilizar otro desplazamiento o preparar un apoyo estable en la zona final. Una variante incorpora una recepción anterior cuando esa relación pueda practicarse con sentido; sigue perteneciendo a esta misma ficha. No se acumulan acciones para aumentar artificialmente dificultad. La propuesta permite observar integración situada, pero no demuestra transferencia a todo juego o deporte. Si el grupo está más pendiente de recordar una secuencia larga que del ajuste entre acciones, se vuelve a dos componentes y a una decisión clara.

Observar patrones para decidir la siguiente enseñanza

El seguimiento puede organizarse con una pregunta central por tarea. En locomoción, cómo se prepara un cambio; en manipulación, qué relación se ajusta tras observar la trayectoria; en estabilidad, qué apoyo permite actuar; en combinación, cómo se prepara la transición. Estas preguntas son propuestas pedagógicas, no ítems de una batería protegida. Su función es orientar la información que se ofrece y la práctica que viene después.

Una hoja de observación breve puede contener tarea, condición focal, acción descrita y siguiente ajuste. Conviene evitar fórmulas generales como «tiene buena motricidad» o «le falta coordinación». No identifican qué se vio ni qué necesita enseñanza. Una descripción situada permite reconocer progresos pequeños sin exagerar su alcance. También permite revisar si el docente cambió las condiciones entre observaciones y si esa modificación afectó lo que pudo mostrarse.

El currículo puede recuperar familias de movimiento en contextos progresivamente distintos. La progresión entre grados no consiste solo en pedir más repeticiones. Puede ampliar elecciones, relaciones con participantes o variedad de material, conservando oportunidades de preparación. El modelo del desarrollo organiza una mirada general, mientras la didáctica elige el problema concreto. (Clark y Metcalfe, 2002) (Gallahue et al., 2012) Esta distinción sostiene continuidad sin convertir las familias básicas en unidades repetidas de forma idéntica año tras año.

Finalmente, aprender patrones no tiene que separarse de comprender su uso. El alumnado puede explicar por qué cambió una trayectoria, qué apoyo le permitió continuar y qué diferencia encontró entre dos materiales. Esa comprensión debe poder mostrarse de formas accesibles. La evaluación sigue la acción, la decisión y las condiciones, sin medir por la calidad de escritura un contenido motor. El próximo paso se define con esa información: practicar una relación, probar otro contexto o ajustar una barrera que la tarea había creado.

Preguntas frecuentes

¿Patrón fundamental y habilidad básica son sinónimos exactos?

Se relacionan, pero el patrón destaca la organización de la acción y la habilidad su resolución de una tarea. Explicar el criterio ayuda a observar forma, propósito y contexto sin confundirlos.

¿Hay que dominar todos antes de practicar deportes?

No se propone una barrera universal de acceso. Conviene preparar relaciones necesarias y ofrecer tareas adaptadas, comprobando qué recursos se utilizan en cada contexto.

¿Cómo se evalúan sin baremos inventados?

Describiendo una tarea y condiciones conocidas, eligiendo relaciones observables y comparando intentos con apoyos explicitados. Esa evaluación formativa no sustituye instrumentos estandarizados ni diagnósticos.

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Referencias

Barnett, L. M., Webster, E. K., Hulteen, R. M., De Meester, A., Valentini, N. C., Lenoir, M., Pesce, C., Getchell, N., Lopes, V. P., Robinson, L. E., Brian, A., & Rodrigues, L. P. (2022). Through the looking glass: A systematic review of longitudinal evidence, providing new insight for motor competence and health. Sports Medicine, 52, 875–920. https://doi.org/10.1007/s40279-021-01516-8 Consultar la fuente
Batalla Flores, A. (2021). Habilidades motrices. INDE. Consultar la fuente
Clark, J. E., & Metcalfe, J. S. (2002). The mountain of motor development: A metaphor. En J. E. Clark & J. H. Humphrey (Eds.), Motor development: Research and reviews (Vol. 2, pp. 163–190). National Association for Sport and Physical Education. Consultar la fuente
Gallahue, D. L., Ozmun, J. C., & Goodway, J. D. (2012). Understanding motor development: Infants, children, adolescents, adults (7.ª ed.). McGraw-Hill. Consultar la fuente
Hulteen, R. M., Morgan, P. J., Barnett, L. M., Stodden, D. F., & Lubans, D. R. (2018). Development of foundational movement skills: A conceptual model for physical activity across the lifespan. Sports Medicine. https://doi.org/10.1007/s40279-018-0892-6 Consultar la fuente
Robinson, L. E., Stodden, D. F., Barnett, L. M., Lopes, V. P., Logan, S. W., Rodrigues, L. P., & D’Hondt, E. (2015). Motor competence and its effect on positive developmental trajectories of health. Sports Medicine, 45(9), 1273–1284. https://doi.org/10.1007/s40279-015-0351-6 Consultar la fuente