Patrones fundamentales y desarrollo motor

Desarrollo motor: cambios, aprendizaje y contexto

EDUFISICA · Actualizado el 9 de octubre de 2026 · Lectura estimada: 21 minutos

Comprende el desarrollo motor sin edades rígidas: cambios durante la vida, contexto, aprendizaje, evaluación y cuatro propuestas de Educación Física.

El esquema relaciona procesos y condiciones sin convertirlos en una secuencia de edades obligatorias.

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Persona. Experiencias, características corporales, intereses y apoyos influyen en las posibilidades disponibles para resolver una situación de movimiento.
Tarea. El propósito, las reglas y el objeto definen qué información debe reconocerse y qué acción tiene sentido.
Entorno. El espacio, las relaciones y las oportunidades de práctica pueden facilitar la participación o introducir barreras concretas.
Cambio observado. Se describen decisiones y ejecuciones en condiciones conocidas para elegir una próxima experiencia de aprendizaje pertinente.

El desarrollo motor no es una lista de movimientos que aparece automáticamente al cumplir años. Describe cambios en la manera de actuar con el cuerpo durante la vida, relacionados con las características de la persona, las tareas y los entornos en que participa. Una misma habilidad puede adquirir formas distintas cuando cambian el propósito o las oportunidades de práctica. Por eso, conocer la edad ayuda a situar la enseñanza, pero no permite deducir por sí sola cómo se organiza un lanzamiento, qué equilibrio se mantiene o qué decisión se toma durante un juego. (Batalla Flores, 2021) (Clark y Metcalfe, 2002)

Esta distinción importa al planear una clase. Esperar que el alumnado madure puede dejar sin enseñanza una habilidad que necesita experiencias; exigir una forma ideal idéntica puede ignorar apoyos y trayectorias diferentes. El desafío docente consiste en observar qué puede hacer la persona en una situación descrita y proponer condiciones que amplíen sus posibilidades. Las actividades de esta página son propuestas didácticas hipotéticas, no pruebas diagnósticas. Buscan reconocer cambios, ofrecer práctica y revisar decisiones sin convertir el desarrollo motor en una clasificación fija de estudiantes.

Crecer, madurar, aprender y desarrollarse no significan lo mismo

El crecimiento se refiere a cambios cuantitativos del organismo, como sus dimensiones. La maduración describe procesos biológicos de organización y funcionamiento. El aprendizaje motor se vincula a cambios derivados de la práctica y de la experiencia; el desarrollo motor aborda transformaciones de la conducta motriz a través del tiempo. Estos procesos se relacionan, pero conviene distinguirlos para no atribuir a una única causa todo lo observado. Batalla conecta la adquisición y la enseñanza de habilidades con las condiciones en que se resuelven tareas de movimiento. (Batalla Flores, 2021)

Como ejemplo hipotético, dos estudiantes pueden tener una talla semejante y experiencias muy distintas con objetos móviles. Uno ha participado en juegos de lanzamiento; otro conoce sobre todo actividades de desplazamiento. Ante una recepción, no sería suficiente explicar la diferencia diciendo que uno está más desarrollado. Hay que observar la información que utilizan, las oportunidades anteriores y las condiciones de la tarea. También puede cambiar el resultado cuando se ofrece otro tamaño de pelota o una trayectoria más lenta, sin que haya cambiado la maduración entre intentos.

La diferencia entre desempeño y aprendizaje merece atención. Un movimiento conseguido una vez puede depender de una instrucción recién recibida, de un material facilitador o de circunstancias favorables. Para hablar de un cambio más estable interesa volver a observarlo en otro momento y, cuando corresponda, en una situación relacionada. La evaluación escolar no necesita convertir esto en un experimento de laboratorio. Sí puede evitar que un único intento se interprete como prueba suficiente de dominio o de incapacidad.

Además, el desarrollo no se limita a sumar habilidades. Puede implicar reorganizar una acción conocida cuando cambian el cuerpo, el objetivo o el entorno. Ajustar una carrera para frenar cerca de una referencia no es simplemente correr más; recibir mientras se camina no equivale a una recepción estática con desplazamiento añadido sin consecuencias. La relación entre componentes modifica el problema. Enseñar exige reconocer esas diferencias para que las progresiones tengan un propósito y no sean una colección de movimientos ordenada solo por dificultad aparente.

Los modelos ayudan a pensar, pero no son relojes del alumnado

Clark y Metcalfe presentan la montaña del desarrollo motor como una metáfora de un proceso acumulativo, interactivo, individualizado y que continúa durante la vida. Las restricciones proceden de la persona, del entorno y de la tarea. Su representación no sitúa la edad como determinante de la progresión, ni funciona como una escala para diagnosticar a un estudiante. (Clark y Metcalfe, 2002) El valor educativo de esta lectura consiste en preguntar qué recorrido se está construyendo y qué condiciones permiten avanzar, en lugar de buscar una casilla que toda persona deba ocupar.

Un modelo puede ordenar grandes transformaciones, pero no reemplaza la descripción de la conducta. Si una fase se utiliza como explicación circular, se pierde información: afirmar que alguien no controla un móvil porque está en una fase inicial y asignarle esa fase porque no controla el móvil no aclara qué necesita aprender. Como propuesta de lectura docente, conviene añadir siempre una acción observada y una condición de práctica. La metáfora orienta preguntas; el registro permite elegir una intervención concreta.

También debe distinguirse un modelo conceptual de una síntesis de resultados empíricos. Robinson y colaboradores revisaron relaciones entre competencia motriz, actividad física, percepción de competencia y condición física, destacando cuestiones pendientes sobre mecanismos y trayectorias. (Robinson et al., 2015) Esas relaciones no autorizan a predecir el futuro de una persona a partir de una ejecución escolar. Un modelo propone vínculos que deben examinarse; una observación de clase muestra qué ocurrió en esa situación y con esos apoyos.

La utilidad de los modelos aumenta cuando se comparan sus preguntas. Unos describen cambios generales en la organización de habilidades; otros intentan explicar relaciones con participación o salud. No son respuestas intercambiables. Para planear una recepción, el docente necesita analizar la tarea, no aplicar directamente una hipótesis de trayectoria vital. Para discutir oportunidades de participación, sí puede resultar pertinente considerar habilidades, confianza y acceso a entornos. Mantener diferenciadas esas escalas evita que una teoría amplia se convierta en una receta para cada clase.

Locomoción, manipulación y estabilidad: una organización para observar

Las familias de movimiento permiten ordenar la observación sin fragmentar toda la experiencia corporal. En las acciones locomotoras se modifica la posición del cuerpo; en las manipulativas se controla un objeto; en las de estabilidad se regula la postura frente a las demandas de la situación. Batalla organiza las habilidades básicas mediante desplazamientos, saltos, giros y manejo de objetos. (Batalla Flores, 2021) Las clasificaciones ponen énfasis diferentes y pueden complementarse si se explica qué criterio se utiliza.

En una carrera, interesa la relación entre apoyos, dirección y finalidad. En un salto, la preparación, la suspensión y la llegada forman una secuencia que cambia con el destino. En un lanzamiento, el apoyo corporal y la trayectoria del objeto se relacionan con el propósito. En equilibrio, la posición que funciona depende de la base disponible y del movimiento que se intenta realizar. Estas preguntas no exigen medir cada segmento ni imponer una técnica deportiva única a acciones que tienen usos escolares diversos.

Un juego combina varias familias. Desplazarse para recibir una pelota exige cambiar de lugar, interpretar una trayectoria y reorganizar la postura al contacto. Si se separan esas acciones para practicar, conviene regresar después a una tarea que las relacione. Como propuesta metodológica, se puede reducir una demanda para reconocer otra, pero sin afirmar que la suma de ejercicios aislados reproduce automáticamente el juego. La progresión debe comprobar la integración, especialmente cuando aparecen decisiones sobre el espacio o sobre otras personas.

Familia	Problema concreto	Información que conviene registrar
Locomoción	Llegar a una referencia y detenerse	Trayectoria, ajuste de apoyos y control de la llegada.
Manipulación	Enviar un objeto a un destino	Elección de dirección, ajuste del envío y resultado.
Estabilidad	Actuar sin perder una posición funcional	Apoyos disponibles, reorganización y ayudas utilizadas.
Combinación	Recibir durante un desplazamiento	Relación entre posición, trayectoria y momento del contacto.

La tabla es una propuesta de análisis escolar, no un instrumento estandarizado. Sus campos deben concretarse según el contenido. Un registro demasiado general puede producir frases iguales para situaciones distintas; uno excesivamente detallado puede impedir observar mientras se enseña. Elegir pocas relaciones relevantes permite ofrecer información que el estudiante pueda usar en el siguiente intento.

El cuerpo actúa en un entorno material y cultural

Las oportunidades de movimiento no son iguales. El acceso al patio, los juegos conocidos, el espacio doméstico, el transporte cotidiano y las experiencias deportivas forman parte del contexto de práctica. Hulteen y colaboradores propusieron ampliar la noción de habilidades fundamentales hacia habilidades fundacionales que permitan considerar repertorios utilizados durante la vida y diferencias culturales o geográficas. (Hulteen et al., 2018) Es una propuesta conceptual, no una lista universal de destrezas obligatorias ni una prueba de que todas las experiencias tengan el mismo efecto.

El contexto importa también para interpretar la novedad de una tarea. Una persona puede parecer poco hábil cuando desconoce una regla, aunque disponga de recursos útiles en otra práctica. En una situación hipotética, el alumnado que conoce un juego de golpeo puede anticipar ciertas trayectorias, mientras quien conoce una danza puede mostrar otra familiaridad con las secuencias rítmicas. El profesor puede incorporar ambas experiencias y evitar presentar el repertorio deportivo más visible como medida completa de desarrollo.

Las condiciones materiales forman parte del problema. Un suelo que dificulta desplazarse, una pelota que no se puede agarrar o un destino fuera del alcance cambian las posibilidades de ejecución. Registrar esas condiciones permite diferenciar una barrera de acceso de una dificultad de aprendizaje. No significa atribuir todo al ambiente: significa no evaluar la persona como si hubiera actuado en un espacio neutro. Una adaptación debe describirse para entender qué acción permitió observar.

La cultura no puede convertirse en otra explicación rígida. No todos los integrantes de una comunidad practican los mismos juegos ni poseen el mismo repertorio. Conviene preguntar qué experiencias conocen y qué significado tienen, sin deducirlas de nacionalidad o ascendencia. La enseñanza puede reconocer saberes del alumnado y, a la vez, ampliar lo disponible. Como criterio de planificación, una unidad debería permitir explorar prácticas nuevas sin desvalorizar las anteriores ni convertirlas en una representación folclórica obligatoria.

Progresar mediante problemas que cambian con sentido

Una progresión motriz no necesita empezar siempre por un movimiento estático y terminar siempre por una situación competitiva. Depende de qué relación se intenta aprender. Para ajustar un envío, puede ser útil cambiar el destino; para anticipar una recepción, puede modificarse la trayectoria; para controlar una llegada, puede introducirse una referencia espacial. Batalla destaca la importancia de las condiciones perceptivas, de decisión y de ejecución al diseñar tareas. (Batalla Flores, 2021) La dificultad debe corresponder a ese problema y no a la cantidad de material utilizado.

Como propuesta docente, una secuencia puede comenzar con exploración, continuar con una condición focal y terminar con comparación entre soluciones. La exploración permite reconocer recursos previos; la condición focal hace visible una relación; la comparación permite justificar un cambio. Esta organización no obliga a que todos sigan un itinerario idéntico. Quien ya comprende una relación puede ensayarla en otra situación, mientras otra persona necesita más oportunidades con apoyos antes de introducir incertidumbre.

Variar una tarea no equivale a cambiarla sin criterio. Si se modifican al mismo tiempo la distancia, el móvil, las reglas y el modo de desplazamiento, resulta difícil reconocer qué condición produjo una diferencia. Para enseñar y observar, puede ser más útil mantener el propósito y cambiar un elemento. Después se pregunta qué información dejó de servir y cuál se utilizó. La conversación no reemplaza la práctica; la conecta con una decisión que puede probarse.

Las pausas y la frecuencia de participación también afectan la oportunidad de aprender. Un recorrido vistoso con largas filas puede ofrecer pocos intentos. Dividirlo en espacios pequeños, ajustar el número de participantes o preparar material equivalente puede aumentar las ocasiones de actuar sin exigir rapidez constante. La calidad de la práctica no se deduce de que el grupo se vea ocupado. Conviene observar cuántas decisiones relevantes puede ensayar cada persona y qué información recibe entre intentos.

Evaluar cambios sin confundir observación con diagnóstico

La evaluación escolar puede describir cómo se resuelve una tarea, qué apoyos se utilizan y qué cambia tras la práctica. No necesita asignar una edad motriz ni diagnosticar una condición a partir de una actividad. Como pauta propuesta, se registra el propósito, el material, la consigna y dos relaciones observables. Después se compara el desempeño en condiciones suficientemente semejantes. Si las condiciones son distintas, debe explicarse por qué y qué significa la comparación.

El resultado y el proceso aportan información diferente. Llegar a una diana muestra una consecuencia del envío; observar el ajuste de dirección ayuda a comprender cómo se intentó. Ninguno de los dos datos explica todo por sí solo. Puede haber acierto fortuito o un ajuste adecuado que aún no produzca el resultado esperado. Por eso, conviene recoger más de un intento y escuchar qué percibió el estudiante. No se trata de justificar cualquier ejecución, sino de elegir una orientación más precisa.

Las relaciones con salud y actividad física requieren cuidado. Barnett y colaboradores encontraron que el respaldo longitudinal difiere entre las vías propuestas del modelo de competencia motriz y salud; algunas no quedaron apoyadas o fueron indeterminadas en su síntesis. (Barnett et al., 2022) Esto impide convertir una tarea escolar en una promesa de actividad futura. Mejorar una habilidad tiene valor educativo aunque no se formule una cadena causal que el registro de clase no puede demostrar.

La alfabetización física añade otra dimensión. La revisión de Edwards y colaboradores muestra diversidad de definiciones y fundamentos, e incluye perspectivas que relacionan competencia, motivación, confianza, conocimiento y comprensión. (Edwards et al., 2017) No es equivalente a una puntuación motriz. Para el docente, la distinción permite observar también cómo se interpreta una experiencia y qué oportunidades desea continuar el alumnado, sin mezclar esos aspectos en un único indicador cuya validez no se ha establecido.

Ficha 1. Llegadas que se reorganizan

Propuesta didáctica hipotética. El propósito es ajustar un desplazamiento a un destino y controlar la llegada. Se delimitan varios recorridos cortos con marcas planas y zonas finales amplias. Cada estudiante elige una forma de desplazamiento disponible y una ruta cuya organización comprende. Las trayectorias se separan para evitar cruces. El material consiste en referencias visibles o perceptibles y una hoja breve en la que el docente pueda registrar qué condición cambió entre intentos.

Ejecución. En la primera práctica se conoce la zona de llegada antes de salir. Después, cuando el grupo comprende el espacio, puede elegir entre dos destinos anunciados con antelación suficiente. El objetivo no es llegar antes que los compañeros, sino encontrar una forma de aproximarse que permita terminar en la zona escogida. El estudiante describe cuándo empezó a ajustar el recorrido o la velocidad. El profesor observa la relación entre distancia restante y reorganización de apoyos, sin imponer una carrera máxima.

Evaluación y siguiente intento. Se comparan dos llegadas de la misma persona con una condición mantenida. El registro puede indicar si comenzó a regular antes, si necesitó una referencia adicional o si cambió la trayectoria. El número de llegadas acertadas acompaña la información, pero no constituye por sí solo una medida de desarrollo motor. Una pregunta útil es «¿qué referencia te ayudó a decidir cuándo cambiar?» La respuesta puede mostrarse mediante acción, dibujo o comunicación apoyada.

Variantes y límites. Puede introducirse una curva suave o una elección de ruta dentro de esta misma actividad. Para facilitar, se reduce el recorrido, se amplía la zona y se anticipa la señal. Las referencias deben ajustarse al acceso visual, táctil o auditivo acordado, sin añadir obstáculos que no pertenezcan al propósito. No es una prueba de velocidad ni de equilibrio clínico. Si la superficie o la organización impiden controlar la llegada, debe modificarse antes de interpretar la ejecución.

Ficha 2. Envíos con dos destinos

Propuesta didáctica hipotética. Se pretende reconocer cómo cambia un envío cuando cambia el destino. Cada participante utiliza objetos blandos manejables y dos blancos amplios a distancias que pueda ensayar sin esfuerzo máximo. Los espacios de lanzamiento y recuperación se separan. El estudiante selecciona inicialmente una forma de envío, que puede ser lanzamiento, rodamiento u otra acción disponible. No se pide reproducir una técnica deportiva si el propósito es explorar el ajuste direccional.

Organización de la práctica. Se realizan varios intentos hacia un destino y después hacia el otro, manteniendo el objeto. Entre bloques se compara la trayectoria y se decide un cambio. La recuperación comienza cuando no hay envíos en ese espacio. El profesor puede ofrecer una referencia concreta, como observar dónde terminó el móvil antes de escoger el siguiente punto de salida. No se proporciona una lista larga de correcciones que el participante no pueda atender simultáneamente.

Observación. Se registra el propósito elegido, la modificación intentada y lo que ocurrió. Interesa distinguir cambiar la fuerza de cambiar la dirección; también reconocer si la postura utilizada permite repetir la acción con comodidad. La descripción se adapta al estudiante y a la acción. No se exige un apoyo corporal único para todos, ni se interpreta una forma alternativa como error por definición. Una ejecución desde sentado o con un apoyo puede mostrar ajustes pertinentes al mismo problema.

Progresión, apoyos y límites. Dentro de la ficha puede cambiarse un destino lateral o introducirse una elección señalada antes de enviar. Para reducir dificultad, se amplía el blanco o se usa un objeto más fácil de controlar. Si se utiliza un dispositivo de lanzamiento, debe quedar claro qué decisiones conserva la persona. Esta propuesta observa regulación en una situación concreta; no mide todo el repertorio manipulativo ni permite diagnosticar coordinación. Se evita comparar puntuaciones entre materiales que generan trayectorias diferentes sin describir esa diferencia.

Ficha 3. Secuencias que encuentran otra solución

Propuesta didáctica hipotética. El propósito es combinar acciones conocidas y revisar una transición. Se preparan tres zonas: desplazamiento, orientación del cuerpo y acción con objeto. El docente ofrece acciones accesibles y el alumnado elige una secuencia breve que pueda practicar. Por ejemplo, llegar a una marca, cambiar de orientación y enviar un móvil a un compañero disponible. El ejemplo es orientativo; la combinación debe corresponder a las experiencias y apoyos del grupo.

Ejecución y organización. Primero se practica la secuencia con tiempo para preparar cada transición. Después se modifica una sola relación, como el lugar donde espera el receptor. La persona debe decidir cómo reorganizar la llegada para enviar. No se exige encadenar sin pausa desde el principio. Los espacios tienen que permitir detenerse y recolocarse. Las parejas acuerdan una señal de disponibilidad y alternan funciones, evitando que una persona quede siempre a cargo de recoger el material.

Criterio de evaluación. Se observa si el estudiante reconoce qué transición cambió y qué ajuste intentó. Completar todas las acciones no basta si la organización produce una interrupción que nadie puede explicar. La conversación puede recuperar un intento concreto: «al cambiar la posición del compañero, ¿qué necesitaste preparar antes?» Quien observa utiliza un solo criterio y confirma con el practicante lo que vio. La información docente debe distinguir la acción elegida de una preferencia estética por otra forma de moverse.

Adaptación y límites. Puede reducirse la secuencia a dos acciones, permitir un apoyo estable o anticipar la nueva posición. Una variante añade una segunda alternativa de envío, dentro de la misma ficha. No se trata de acumular movimientos difíciles ni de usar la velocidad como señal de progreso universal. Si la tarea consume la atención en recordar el orden, se simplifica para recuperar el problema de transición. Tampoco una secuencia conseguida demuestra transferencia a todos los deportes; debe comprobarse en los contextos de enseñanza que interesen.

Ficha 4. Mapa del repertorio personal

Propuesta didáctica hipotética. Se busca reconocer experiencias de movimiento y elegir un aprendizaje próximo. El docente organiza estaciones sencillas de desplazamiento, control de objetos y regulación postural, con alternativas previamente preparadas. Cada estudiante escoge una tarea familiar y otra que quiera comprender mejor. La elección se registra en una tarjeta con espacio para acción, apoyo y ajuste previsto. No se asigna una puntuación global ni se presenta el circuito como batería estandarizada.

Desarrollo. En la tarea familiar, la persona muestra una solución y explica una condición que le ayuda. En la tarea nueva, dispone de tiempo para explorar y puede solicitar un apoyo. Después compara qué información utilizó en ambas. Un compañero puede escuchar o describir una acción, pero no decide cuál debería ser la preferencia del participante. El profesor reúne ejemplos para planear siguientes sesiones y devuelve una orientación específica, sin hacer públicas clasificaciones del grupo.

Qué permite observar. El mapa puede mostrar repertorios diversos que una única prueba no recoge. Interesa identificar una solución disponible, una dificultad situada y una decisión próxima. La confianza declarada no equivale al desempeño observado; ambos datos pueden diferir y merecen atención. Se propone conservar la tarjeta y volver a una tarea relacionada más adelante. La comparación incluye las condiciones, porque un cambio de material o de apoyo puede explicar parte del resultado.

Variantes, accesibilidad y límites. La tarjeta puede responderse oralmente, mediante símbolos o con apoyo de comunicación. La persona puede proponer una práctica conocida de su entorno si el docente puede organizarla con condiciones adecuadas. No se exige representar la cultura de una comunidad ni compartir experiencias privadas. Este mapa sirve para orientar enseñanza, no para etiquetar intereses permanentes. Tampoco convierte la diversidad de elecciones en evidencia de eficacia del circuito. La planificación posterior debe comprobar si ofreció práctica suficiente y si el apoyo permitió conservar decisiones relevantes.

Trayectorias diferentes y continuidad de la enseñanza

La diversidad de trayectorias exige oportunidades variadas, no expectativas vacías. Un apoyo adecuado puede ampliar el acceso a una tarea, pero la adaptación debe revisarse con la persona y con la información disponible sobre su situación. La observación escolar no sustituye recomendaciones individuales ni una valoración profesional cuando corresponda. Puede aportar descripciones útiles: en qué condición apareció la dificultad, qué alternativa se intentó y qué acción quedó disponible después del ajuste.

Comparar estudiantes sin considerar su experiencia puede premiar familiaridad y llamar a ese resultado desarrollo. Como propuesta de equidad, se mantienen aprendizajes claros y se flexibilizan vías para mostrarlos. Si el propósito es regular un envío a partir de su resultado, pueden utilizarse acciones diferentes con una relación comparable entre decisión y trayectoria. Si se pretende una habilidad específica de un deporte, el criterio debe declararse y enseñarse, sin generalizarlo a toda la competencia motriz.

La enseñanza tiene que conservar continuidad. Un estudiante que necesita más práctica no debería recibir únicamente actividades simplificadas desconectadas del contenido del grupo. Puede trabajar una relación central con apoyos y regresar a una situación compartida cuando las condiciones lo permitan. Del mismo modo, quien resuelve una tarea con facilidad necesita oportunidades para cambiar de contexto o justificar decisiones, no solo repetirla más rápido. Esta planificación entiende el progreso como ampliación situada de posibilidades.

El desarrollo motor permanece abierto a cambios durante la vida, como subraya la metáfora de Clark y Metcalfe. (Clark y Metcalfe, 2002) Para la escuela, esa lectura evita presentar una dificultad actual como destino y una habilidad actual como culminación definitiva. La próxima decisión pedagógica debe ser concreta: ofrecer un nuevo contexto, recuperar una práctica, retirar un apoyo que ya no se necesita o incorporar otro que permita intervenir. El valor del seguimiento está en lo que permite enseñar después, con evidencias descritas y expectativas ajustadas.

Preguntas frecuentes

¿La edad determina el nivel de desarrollo motor?

No por sí sola. Ayuda a situar procesos, pero la ejecución depende también de las experiencias, las características de la persona, la tarea y el entorno. Los modelos no son relojes diagnósticos.

¿Una actividad aislada permite detectar un retraso motor?

La observación escolar describe una conducta situada; no establece por sí sola un diagnóstico. Conviene registrar condiciones y apoyos, acompañar la enseñanza y seguir las vías de valoración profesional cuando corresponda.

¿Qué diferencia hay entre desarrollo motor y aprendizaje motor?

El desarrollo aborda cambios de la conducta motriz durante la vida. El aprendizaje se relaciona con cambios derivados de práctica y experiencia. Ambos interactúan, pero una ejecución favorable inmediata no demuestra un aprendizaje estable.

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Referencias

Barnett, L. M., Webster, E. K., Hulteen, R. M., De Meester, A., Valentini, N. C., Lenoir, M., Pesce, C., Getchell, N., Lopes, V. P., Robinson, L. E., Brian, A., & Rodrigues, L. P. (2022). Through the looking glass: A systematic review of longitudinal evidence, providing new insight for motor competence and health. Sports Medicine, 52, 875–920. https://doi.org/10.1007/s40279-021-01516-8 Consultar la fuente
Batalla Flores, A. (2021). Habilidades motrices. INDE. Consultar la fuente
Clark, J. E., & Metcalfe, J. S. (2002). The mountain of motor development: A metaphor. En J. E. Clark & J. H. Humphrey (Eds.), Motor development: Research and reviews (Vol. 2, pp. 163–190). National Association for Sport and Physical Education. Consultar la fuente
Edwards, L. C., Bryant, A. S., Keegan, R. J., Morgan, K., & Jones, A. M. (2017). Definitions, foundations and associations of physical literacy: A systematic review. Sports Medicine, 47(1), 113–126. https://doi.org/10.1007/s40279-016-0560-7 Consultar la fuente
Hulteen, R. M., Morgan, P. J., Barnett, L. M., Stodden, D. F., & Lubans, D. R. (2018). Development of foundational movement skills: A conceptual model for physical activity across the lifespan. Sports Medicine. https://doi.org/10.1007/s40279-018-0892-6 Consultar la fuente
Robinson, L. E., Stodden, D. F., Barnett, L. M., Lopes, V. P., Logan, S. W., Rodrigues, L. P., & D’Hondt, E. (2015). Motor competence and its effect on positive developmental trajectories of health. Sports Medicine, 45(9), 1273–1284. https://doi.org/10.1007/s40279-015-0351-6 Consultar la fuente