Patrones fundamentales y desarrollo motor

Estabilidad y equilibrio en el desarrollo motor

EDUFISICA · Actualizado el 9 de octubre de 2026 · Lectura estimada: 21 minutos

Patrones de estabilidad, apoyos y cambios de posición: cómo comprenderlos, enseñarlos y observarlos con cuatro propuestas escolares originales.

Las tareas pueden enseñar a conservar, cambiar y recuperar una relación corporal; cada propósito necesita condiciones y observaciones propias.

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Conservar. Mantener una relación corporal útil durante una acción, admitiendo ajustes y apoyos acordes con el propósito.
Cambiar. Preparar una transición entre posiciones mediante decisiones sobre apoyos, orientación y el destino que se busca.
Recuperar. Reorganizar la acción para continuar cuando el movimiento exige cambiar una relación previamente establecida.
Interpretar. Relacionar el resultado con superficie, señales, apoyos y tarea antes de atribuirlo a una capacidad global.

Cuando un estudiante se inclina para recoger un objeto y vuelve a su posición, realiza algo más que mantenerse quieto. Organiza apoyos, desplaza partes del cuerpo y encuentra una manera de continuar la acción. Esa relación permite comprender los patrones de estabilidad como una familia de experiencias que incluye conservar, cambiar y recuperar posiciones. La estabilidad participa también en la carrera y el lanzamiento, pero merece una atención curricular propia: una programación centrada únicamente en desplazarse y controlar pelotas puede dejar sin explorar otras formas de sostener y orientar el cuerpo. (Gallahue et al., 2012) (Rudd et al., 2015)

Equilibrio no equivale a inmovilidad, y una postura difícil de mantener no representa necesariamente una tarea educativa valiosa. El interés escolar aparece cuando el alumnado comprende qué quiere hacer, reconoce condiciones de apoyo y puede ajustar su solución. Esta página aborda la estabilidad como repertorio de habilidades fundamentales. La explicación más específica de los mecanismos del control postural y sus condiciones de observación se desarrolla en su artículo relacionado. Las cuatro fichas que siguen son propuestas hipotéticas originales, no protocolos diagnósticos ni reproducciones de baterías publicadas.

Una familia que no se reduce al apoyo sobre un pie

La clasificación funcional de Gallahue distingue locomoción, manipulación y estabilidad. Se trata de una manera de ordenar acciones según su función predominante, no de separar tres cuerpos independientes. Al saltar para llegar a una zona, el desplazamiento puede ser el problema principal, mientras la preparación y la llegada requieren organizar estabilidad. Al alcanzar un objeto desde una posición fija, la relación entre apoyo y movimiento corporal puede ocupar el centro de la tarea. (Gallahue et al., 2012)

En una propuesta curricular, esta familia puede incluir inclinaciones, giros, cambios de nivel, apoyos y transiciones entre posiciones. No todas tienen idénticas demandas ni deben enseñarse como una lista de gestos que se completa una vez. Inclinarse hacia delante y volver exige una relación diferente a girar para orientar el cuerpo hacia otra referencia. La observación precisa se pregunta qué partes se desplazan, qué apoyos permanecen y cómo se resuelve la continuación. Así evita calificar cualquier movimiento como un ejercicio genérico de equilibrio.

El apoyo sobre un pie es una posibilidad, pero no una medida de toda la familia. Rudd y colaboradores investigaron un conjunto de tareas de estabilidad y defendieron su consideración junto a otras habilidades fundamentales. También señalaron límites de su muestra australiana y de las tareas seleccionadas. Esa aportación invita a ampliar lo que se observa, sin convertir una prueba concreta en descripción universal de la competencia motriz. Aquí no se reproducen sus hojas ni se adopta su puntuación para calificar escolares. (Rudd et al., 2015)

La pregunta curricular cambia, por tanto, de “cuánto tiempo aguanta” a “qué relación puede organizar”. Mantener una posición durante un tiempo breve, alcanzar un destino sin perder la posibilidad de volver y cambiar de apoyo para continuar son propósitos distintos. Cada uno permite una observación propia. El tiempo puede describir parte del resultado cuando tiene sentido, pero no sustituye la explicación del movimiento ni justifica prolongar una postura hasta que aparezca fatiga o malestar.

Apoyos, desplazamiento corporal y propósito

Un apoyo ofrece una relación con la superficie, no una posición obligatoria para cualquier actividad. Separar los pies, orientar un pie hacia un destino o utilizar una mano sobre una referencia estable modifica las posibilidades de acción. El estudiante puede aprender a comparar estas condiciones mediante problemas accesibles: alcanzar un objeto, girar hacia una señal o preparar un cambio de nivel. La comparación debe conservar un propósito para que la diferencia tenga significado, en vez de pedir posiciones extrañas por su apariencia.

Desde una lectura biomecánica general, los segmentos corporales no se desplazan sin consecuencias para el conjunto. Cuando el brazo se extiende para alcanzar algo, la organización del tronco y de los apoyos participa en la acción. En la escuela interesa observar esa coordinación dentro de un alcance elegido y reversible. No se necesita calcular el centro de masa de cada estudiante ni deducir límites individuales a partir de una imagen. Tampoco conviene presentar un cuerpo totalmente rígido como ideal universal de estabilidad.

Los cambios de apoyo pueden constituir una respuesta adecuada. Si el propósito consiste en alcanzar una referencia lateral, dar un paso puede permitir llegar con control. Si la tarea pide comparar dos alcances conservando apoyos, ese paso informa de que la condición cambió; no demuestra que la persona carezca de equilibrio. El criterio nace de la consigna y se mantiene explícito. Se evita así penalizar una solución funcional porque el docente esperaba otra sin haberla comunicado.

Batalla analiza las habilidades motrices en relación con la tarea y las condiciones de ejecución. Esa perspectiva permite interpretar el apoyo como recurso para resolver una acción. El docente puede seleccionar un elemento observable, por ejemplo la preparación de una transición, y ayudar a ensayar una alternativa. Una corrección útil precisa qué se pretende modificar y para qué. “Prueba un apoyo desde el que puedas regresar” proporciona un criterio de acción más comprensible que “debes controlar mejor tu cuerpo”. (Batalla Flores, 2021)

Conservar, cambiar y recuperar no son el mismo problema

Conservar una posición implica mantener una relación durante la tarea, pero puede admitir pequeños ajustes. Cambiarla exige organizar una transición: salir de una postura, redistribuir apoyos y llegar a otra. Recuperar permite continuar después de un desplazamiento previsto o de un ajuste que no salió como se esperaba. Esta distinción didáctica ofrece tres preguntas distintas y evita que el equilibrio dinámico se convierta en una palabra aplicable a cualquier actividad con movimiento.

Un ejemplo hipotético muestra su utilidad. Dos estudiantes realizan un alcance lateral. Una persona permanece con los mismos apoyos; otra da un paso y llega al objeto. Si la finalidad era recogerlo, ambas soluciones pueden ser pertinentes. Si se quería observar el alcance desde apoyos fijos, solo la primera conserva esa condición. Para enseñar a modificar apoyos, la segunda puede servir de punto de partida. La valoración no reside en declarar superior una conducta, sino en relacionarla con el propósito y con la información disponible.

En las transiciones, la llegada importa tanto como la posición final. Pasar de una postura sentada a otra de pie puede organizarse de maneras distintas según superficie, apoyos y posibilidades personales. No se prescribe una forma única ni se exige prescindir de ayudas habituales. El docente observa cómo se prepara el cambio y qué permite continuar con control. Si necesita asistencia física, esta se acuerda y la realizan personas preparadas según el contexto institucional; no se convierte a compañeros en soportes improvisados.

Los modelos de desarrollo motor ayudan a situar estas experiencias dentro de trayectorias, pero no reemplazan su análisis. Clark y Metcalfe describen recorridos acumulativos con diferencias entre personas y contextos. La misma tarea puede ser una exploración nueva para alguien y una ocasión de afinar relaciones para otro. Esta diversidad no se resuelve asignando una fase global por edad: se responde ofreciendo condiciones de práctica, revisando la participación y observando qué ajuste resulta posible. (Clark y Metcalfe, 2002)

Propósito	Qué se observa	Qué no permite concluir
Conservar	Una relación corporal durante una acción con apoyos descritos.	Que inmovilidad total sea un ideal para todas las tareas.
Cambiar	Preparación y llegada de una transición accesible.	Que una única manera de cambiar posiciones sea universal.
Recuperar	Un ajuste que permite continuar después del movimiento.	Que el resultado describa un diagnóstico de equilibrio.

La estabilidad también tiene contexto cultural

Las formas de sentarse, agacharse, cargar un objeto o cambiar de nivel se aprenden en entornos concretos. Las oportunidades cotidianas y las prácticas corporales disponibles no son iguales para todas las personas. Por eso, una programación no debería interpretar la familiaridad con una postura como expresión completa de la capacidad del alumnado. Tampoco puede imponer como natural una manera de moverse que procede de una disciplina deportiva, de un equipamiento particular o de la experiencia habitual del docente.

El repertorio de habilidades fundacionales propuesto por Hulteen y colaboradores amplía la mirada hacia los usos de movimiento durante la vida y su relación con contextos culturales y geográficos. Es una propuesta conceptual, no una lista universal de posiciones que toda persona deba alcanzar. Aplicada con prudencia, permite preguntar qué tareas corporales tienen sentido en el contexto escolar y cuáles ofrecen experiencias nuevas sin convertirse en exhibiciones de destreza. (Hulteen et al., 2018)

Se puede trabajar estabilidad en secuencias expresivas, juegos de orientación corporal, exploraciones de alcance o acciones relacionadas con materiales. Cada contexto cambia la finalidad. En una composición expresiva puede interesar la legibilidad de una transición; en un juego, mantener la posibilidad de actuar después de un cambio de dirección. Integrar estas experiencias no significa afirmar que todas entrenan lo mismo. Hace falta seleccionar qué relación se enseña y registrar las condiciones en que aparece.

Además, el contexto incluye accesibilidad. Un suelo irregular, una instrucción difícil de percibir o la falta de espacio personal puede alterar la tarea antes de que exista una oportunidad real de aprender. El docente revisa superficie, señales, desplazamientos y apoyos disponibles. Esta decisión evita atribuir al estudiante una dificultad producida por el entorno. No implica que cualquier barrera se pueda resolver con una consigna: algunas requieren reorganizar el espacio o buscar recursos institucionales antes de practicar.

Progresar sin hacer del riesgo una medida de dificultad

Reducir la superficie de apoyo o elevarla no constituye la única manera de plantear un reto. También se puede modificar el destino del alcance, la dirección de una transición, la necesidad de regresar o la información que permite preparar una acción. Esas decisiones conservan el aprendizaje dentro de un espacio accesible. Una tarea situada a nivel del suelo puede ser conceptualmente más rica que caminar sobre una superficie elevada sin comprender qué se está ajustando.

La selección del reto depende de la respuesta observada. Si el alumnado necesita interrumpir continuamente para reorganizarse, quizá convenga estabilizar una referencia o permitir un apoyo adicional. Si conserva una relación con facilidad, se puede añadir una continuación o elegir entre dos destinos. No se presume que retirar ayudas representa siempre un progreso. Utilizarlas con intención, anticipar cuándo hacen falta y explicar qué permiten también puede formar parte del aprendizaje.

La práctica reúne repetición y variabilidad con una finalidad. Repetir una transición permite comparar intentos; modificar una condición permite comprobar qué se conserva y qué necesita ajuste. Cambiar todas las condiciones simultáneamente dificulta identificar esa relación. El docente puede sostener una pregunta durante varias experiencias: cómo preparar el regreso, cómo orientar el giro o cómo distribuir apoyos para continuar. La pregunta reúne actividades distintas sin convertirlas en copias de una misma ficha.

No se promueven empujones inesperados, competiciones de resistencia sobre apoyos inestables ni privación sensorial para forzar una respuesta. Tampoco se exige invertir el cuerpo o realizar acrobacias cuando el entorno y la enseñanza no están preparados para ello. La estabilidad puede abordarse con tareas controlables, acuerdos de parada y alternativas de participación. Estos criterios son decisiones didácticas de la propuesta; no una promesa de que toda actividad carecerá de riesgo.

Ficha 1. Alcances que conservan un regreso

Finalidad y diseño hipotético. Comparar cómo la organización de apoyos permite alcanzar una referencia y regresar a una posición elegida. Se trabaja de forma individual dentro de espacios personales marcados. Cada estudiante dispone de tres referencias ligeras situadas a distancias accesibles: una delante y dos hacia los lados. Puede practicar de pie, sentado o desde otra posición habitual que permita actuar con control. El docente revisa que los objetos no obliguen a un alcance extremo.

Desarrollo. La persona elige una referencia, anticipa cómo volverá y realiza el alcance sin prisa. Después regresa a su posición inicial y describe si conservó los apoyos previstos o necesitó modificarlos. En una segunda serie compara otra organización: cambia la orientación de los pies, el apoyo del tronco o la posición de partida, según la modalidad utilizada. No se busca alcanzar el objeto más lejano; se intenta reconocer qué relación permite llegar y continuar.

Observación. Un compañero puede registrar el destino elegido, el cambio de apoyos y la posibilidad de regresar sin una corrección brusca. La descripción se mantiene concreta: “cambió un apoyo antes de alcanzar” o “ajustó después de tocar la referencia”. El practicante interpreta esa información y decide un ensayo siguiente. No se utilizan valoraciones de rigidez, apariencia o normalidad de la postura; se relaciona la solución con la tarea y con los apoyos acordados.

Progresión y variantes. Se añade una elección entre dos destinos, o se enlaza el alcance con colocar el objeto en otra zona. Son modificaciones de la misma actividad. Para facilitar acceso, los destinos pueden acercarse, elevarse a una mesa estable o hacerse más visibles. Una referencia táctil se utiliza únicamente con acuerdo de la persona y sin imponer contacto físico. El apoyo habitual permanece disponible durante toda la propuesta.

Límites. Se detiene el intento si aparece molestia, temor o dificultad para regresar. No se sostiene un alcance extremo ni se transforma la actividad en una prueba de flexibilidad. Si una modalidad requiere asistencia para actuar, se acuerda antes de comenzar y no se improvisa una sujeción entre escolares. La ficha observa decisiones de alcance y regreso; no determina el estado clínico del equilibrio ni establece un límite máximo individual.

Ficha 2. Tres niveles y una transición elegida

Problema didáctico. Explorar cómo se enlazan posiciones corporales sin obligar a reproducir una forma única. Es una propuesta hipotética para pequeños grupos, con superficies limpias, estables y adecuadas a las condiciones del centro. Se representan tres niveles de acción, por ejemplo cercano al suelo, intermedio y alto. No son alturas rígidas: cada persona define posiciones accesibles dentro de su rango habitual. Quien utiliza silla o apoyo puede establecer niveles mediante torso y brazos.

Organización y ejecución. Cada estudiante elige dos posiciones y decide el orden de una transición. Antes de moverse, indica qué apoyo quiere conservar o modificar. Realiza la secuencia, vuelve cuando resulte posible y comenta en qué momento necesitó reorganizarse. El grupo observa por turnos desde fuera del espacio de práctica. No hay obligación de tocar el suelo, levantarse sin ayuda o sostener una postura por un tiempo prolongado.

Criterios de observación. Interesan la preparación del cambio, la relación entre apoyos y el final que permite continuar. El observador puede preguntar “qué hiciste antes de cambiar de nivel” y registrar una respuesta, pero no dirigir físicamente el cuerpo del compañero. El docente aporta información sobre la organización de la tarea cuando un estudiante no encuentra una transición accesible. La fluidez es una posibilidad que se explora, no un criterio que penalice cualquier pausa.

Variantes. Se puede enlazar una tercera posición o preparar la misma transición hacia otra orientación. También se puede realizar una secuencia expresiva con un ritmo elegido, siempre que este permita conservar el control. Para ajustar dificultad se cambian los niveles disponibles, se permite una pausa entre posiciones o se incluye una referencia estable. El objetivo sigue siendo comprender una transición; variar la música o el orden no crea una nueva actividad independiente.

Condiciones de uso. No se proponen inversiones, posiciones que carguen el cuello ni levantamientos de compañeros. Una secuencia requiere adaptación si el entorno no permite realizarla con las ayudas habituales. Las posiciones accesibles no se ordenan como inferiores y superiores. La valoración se centra en qué apoyo y qué decisión permitieron resolver la transición, respetando que las modalidades corporales pueden ser distintas.

Ficha 3. Giro hacia una referencia y salida

Propósito. Organizar un cambio de orientación que prepare una acción posterior. En este diseño hipotético se colocan referencias visuales grandes alrededor de espacios personales, sin que el alumnado necesite cerrar los ojos. Cada persona escoge una posición inicial accesible y una referencia hacia la que desea orientarse. La continuación puede ser un paso, un alcance de brazo o un desplazamiento breve mediante su modalidad habitual.

Secuencia. Se observa el destino antes de iniciar, se realiza un giro parcial controlado y se enlaza con la continuación. Después se regresa o se prepara una nueva posición de partida. Durante la primera serie se conserva la referencia; en la segunda se compara otra dirección. La actividad no consiste en encadenar vueltas rápidas ni en provocar mareo. El ángulo lo determina la relación con el destino y las posibilidades de la persona, no una exigencia universal.

Qué mirar. El compañero observa si el giro deja una posición desde la que se puede iniciar la salida, si aparecen pausas útiles y cómo se modifican los apoyos. Puede registrar un cambio anticipado o una reorganización posterior. El docente pregunta qué ayudó a reconocer la dirección de salida y si conviene preparar otra posición inicial. No se interpreta una pausa como falta de coordinación sin conocer el propósito y las condiciones.

Variantes y accesibilidad. Se añade la elección entre dos referencias visibles o se cambia la acción posterior. Un estudiante puede orientar torso y mirada sin girar su apoyo, o efectuar el cambio mediante una silla si dispone de espacio y acceso adecuado. Las referencias se ajustan a necesidades visuales, auditivas o de comunicación. Cuando se usa una señal sonora, se conserva una forma adicional de reconocer el destino para quien la necesita.

Límites. No se ocultan obstáculos ni se introduce sorpresa para comprobar si alguien pierde estabilidad. Si aparece mareo, se interrumpe y se comunica al docente; no se utiliza como logro de la tarea. La experiencia ofrece una ocasión de comparar orientación y continuación, pero no identifica la función vestibular ni una dificultad neurológica. La información escolar se limita a la tarea realizada y a sus condiciones.

Ficha 4. Composición de apoyos con una condición

Diseño hipotético y finalidad. Crear una secuencia breve que haga visible una relación entre apoyo, movimiento y destino. Cada pequeño grupo recibe una condición de composición: conservar una referencia estable durante un alcance, cambiar de apoyo antes de una salida o incluir una pausa que prepare una transición. Utiliza marcas de suelo y objetos ligeros. Cada integrante diseña una acción accesible para sí mismo; no se realizan figuras humanas ni se sostiene el peso de otra persona.

Trabajo del grupo. Primero se ensayan las acciones por separado. Después se acuerda un orden de presentación y una explicación del criterio compartido. El grupo puede mostrar modalidades distintas bajo la misma condición, por ejemplo un alcance de pie y otro sentado que mantienen un regreso. La composición se presenta a otra pareja de observadores, quienes deben reconocer la relación escogida. Si no resulta clara, se revisa la organización o se añade una referencia visible.

Observación y evaluación. Se valora si la condición aparece, si cada participante puede explicar una decisión y si la secuencia conserva oportunidades de práctica para todos. La apariencia espectacular no añade valor por sí misma. El docente registra una relación que se ajustó durante los ensayos y pregunta qué cambió al modificar un apoyo. No se obliga a presentar frente a todo el curso cuando el formato dificulta participar; puede mostrarse a un grupo reducido o describirse mientras se practica.

Variantes. La secuencia puede invertir su orden o incorporar un destino diferente. Otra opción es comparar dos versiones, una con una pausa prevista y otra con una transición continua. Estas son variantes de la composición, no actividades nuevas. Los materiales, posiciones y señales se adaptan para que la condición siga siendo comprensible sin exigir una ejecución corporal homogénea.

Límites y lectura. El grupo no recibe permiso para aumentar el riesgo buscando originalidad. El docente revisa la propuesta antes de presentarla y retira acciones incompatibles con el espacio o los recursos disponibles. El acuerdo permite analizar decisiones; no demuestra por sí mismo un efecto sobre cohesión social o salud. Una secuencia breve constituye evidencia situada de participación y comprensión de la condición, no una clasificación global de estabilidad.

Observar estrategias antes de asignar puntuaciones

Una descripción de estabilidad escolar necesita conservar información de la tarea. Se registra la posición inicial, el destino, los apoyos disponibles y la continuación esperada. Después se describe qué relación se consiguió y qué ajuste se intentó. Esa estructura ofrece datos útiles para planear otra experiencia. Un tiempo de mantenimiento aislado puede ser comparable en ciertas condiciones, pero no explica alcances, giros y transiciones que forman parte del repertorio.

El estudio de Rudd y colaboradores muestra el interés de observar procesos además de resultados y de reconocer tareas de estabilidad en la evaluación motriz. Sus limitaciones también son educativas: una selección de tareas y una muestra concreta no representan automáticamente a cualquier escuela. La clase puede aprovechar la pregunta que plantea esa investigación sin reproducir su batería o deducir que un resultado en una tarea revela toda la estabilidad del estudiante. (Rudd et al., 2015)

Los progresos se interpretan con observaciones repetidas y condiciones descritas. Si un estudiante resuelve un alcance con una ayuda que antes no estaba disponible, se ha ampliado una posibilidad de participación; no se atribuye todo el cambio a su sistema postural. Si mantiene un ajuste cuando vuelve a una condición anterior, aparece otra información. Diferenciar estas situaciones evita confundir mejora del entorno, aprendizaje de una estrategia y variabilidad del desempeño.

La evidencia longitudinal revisada por Barnett y colaboradores no permite reducir la relación entre competencia motriz y actividad física a un efecto sencillo y automático. Por tanto, una unidad de estabilidad no debe presentarse como garantía de mayor participación futura ni como prevención clínica. Su justificación escolar puede ser concreta: ofrecer repertorios, enseñar relaciones entre apoyos y propósitos y observar oportunidades de aprendizaje que otras tareas dejan menos visibles. (Barnett et al., 2022)

Conectar estabilidad con acciones nuevas sin dar la transferencia por hecha

Una relación aprendida puede ser útil al lanzar, cambiar de dirección o preparar una secuencia expresiva, pero el contexto modifica lo que se exige. Conservar apoyos durante un alcance no equivale a organizar la llegada de un salto. La continuidad curricular necesita presentar ambas situaciones y observar qué elementos utiliza el estudiante. Hablar de transferencia debe describir una conexión comprobada en la tarea, no una promesa general derivada de practicar equilibrio.

Se puede programar una vuelta a la pregunta inicial en otro contexto. Después de explorar giros con referencias estables, por ejemplo, se plantea una recepción que requiere orientar el cuerpo hacia el siguiente destino. El docente pregunta qué preparación ayudó y registra si la relación aparece. Si no sucede, se ajustan referencias, velocidad o finalidad antes de concluir que la experiencia anterior fue inútil. Aprender una habilidad y reconocer dónde utilizarla son problemas conectados que merecen enseñanza.

La estabilidad también permite dar protagonismo a experiencias que no giran alrededor del rendimiento deportivo. Elegir una transición accesible, utilizar un apoyo con intención o explicar cómo regresar tras un alcance son aprendizajes corporales relevantes. El modelo de Clark y Metcalfe y la propuesta fundacional de Hulteen permiten situarlos dentro de trayectorias diversas, sin imponer una cima única ni un repertorio idéntico para todos. (Clark y Metcalfe, 2002) (Hulteen et al., 2018)

La programación gana coherencia cuando vuelve a esas relaciones con nuevas oportunidades y criterios claros. La complejidad no se mide por cuánto se arriesga el estudiante ni por la dificultad aparente de la postura. Se construye al ampliar lo que puede percibir, decidir y organizar para actuar en condiciones accesibles. Esa es una finalidad enseñable y observable, compatible con modalidades corporales y apoyos diferentes.

Preguntas frecuentes

¿Estabilidad significa permanecer totalmente quieto?

No. Puede implicar ajustes y cambios de posición. La relación que interesa conservar depende del propósito de la acción y de sus condiciones.

¿Mantenerse sobre un pie mide toda la estabilidad?

No. Es una tarea concreta. Alcances, giros, apoyos y transiciones pueden requerir otras relaciones, por lo que un resultado aislado no describe toda la familia.

¿Cómo hacer una tarea más compleja sin elevar el apoyo?

Se puede modificar destino, orientación, continuación o elección entre referencias. La modificación debe conservar una oportunidad accesible y comprensible de actuar.

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Referencias

Barnett, L. M., Webster, E. K., Hulteen, R. M., De Meester, A., Valentini, N. C., Lenoir, M., Pesce, C., Getchell, N., Lopes, V. P., Robinson, L. E., Brian, A., & Rodrigues, L. P. (2022). Through the looking glass: A systematic review of longitudinal evidence, providing new insight for motor competence and health. Sports Medicine, 52, 875–920. https://doi.org/10.1007/s40279-021-01516-8 Consultar la fuente
Batalla Flores, A. (2021). Habilidades motrices. INDE. Consultar la fuente
Clark, J. E., & Metcalfe, J. S. (2002). The mountain of motor development: A metaphor. En J. E. Clark & J. H. Humphrey (Eds.), Motor development: Research and reviews (Vol. 2, pp. 163–190). National Association for Sport and Physical Education. Consultar la fuente
Gallahue, D. L., Ozmun, J. C., & Goodway, J. D. (2012). Understanding motor development: Infants, children, adolescents, adults (7.ª ed.). McGraw-Hill. Consultar la fuente
Hulteen, R. M., Morgan, P. J., Barnett, L. M., Stodden, D. F., & Lubans, D. R. (2018). Development of foundational movement skills: A conceptual model for physical activity across the lifespan. Sports Medicine. https://doi.org/10.1007/s40279-018-0892-6 Consultar la fuente
Rudd, J. R., Barnett, L. M., Butson, M. L., Farrow, D., Berry, J., & Polman, R. C. J. (2015). Fundamental movement skills are more than run, throw and catch: The role of stability skills. PLOS ONE, 10(10), Artículo e0140224. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0140224 Consultar la fuente