Estructuras y acciones motrices
Juegos predeportivos
Qué son los juegos predeportivos y cómo diseñarlos: problemas tácticos, progresión, inclusión y cuatro fichas originales para la educación física escolar.
Leer el esquema en texto
- Identificar. Nombrar el problema que prepara la ficha y distinguirlo de una semejanza superficial de material o movimiento.
- Organizar. Ajustar espacio, tiempo, móvil y adversarios para que todos dispongan de una decisión pertinente y reconocible.
- Observar. Separar elección, ejecución y resultado antes de interpretar qué ayuda necesita la persona o la propuesta.
- Conectar. Explicar qué relación se conserva al cambiar de tarea y qué condición nueva necesita enseñanza específica.
Un juego predeportivo prepara una relación con el deporte mediante problemas accesibles: reconocer un espacio libre, orientar un envío, coordinarse con un compañero o decidir cuándo avanzar. Su valor no depende de parecerse visualmente a una competición adulta. Depende de que permita comprender y practicar acciones pertinentes sin exigir desde el comienzo toda la complejidad de una modalidad.
La palabra «predeportivo» se utiliza para propuestas muy diferentes. Algunas acercan a una disciplina concreta; otras trabajan problemas compartidos por varios deportes. Por eso conviene explicar qué se prepara, qué reglas lo hacen posible y qué aprendizaje puede observarse. Una actividad entretenida con una pelota no se convierte automáticamente en iniciación deportiva, del mismo modo que simplificar un reglamento no garantiza una enseñanza comprensiva.
Qué prepara un juego predeportivo
El término designa una intención de enseñanza antes que una única estructura motriz. Un juego puede ser predeportivo porque aproxima a una modalidad determinada o porque introduce un problema que aparece en varias. Esa intención necesita expresarse: «crear una opción de pase» permite valorar la relación entre regla y aprendizaje; «preparar deportes» resulta demasiado amplio para orientar una observación.
La estructura real se reconoce por sus reglas. La praxiología motriz sitúa la acción y las interacciones pertinentes como centro de su campo. (Parlebas, 1999) Una tarea individual de conducción, un duelo de envío y un juego colectivo de avance no contienen la misma relación, aunque compartan un móvil. Llamarlos predeportivos no elimina esas diferencias. La planificación debe señalar si existe cooperación, oposición o ambas y qué información modifica la decisión.
Preparar tampoco significa reproducir una disciplina en pequeño. Reducir una cancha sin ajustar participantes, forma de puntuación y posibilidades de intervención puede conservar una complejidad excesiva. El docente necesita decidir qué problema mantiene y cuál deja temporalmente fuera. Una reducción tiene sentido cuando hace visible una relación, no porque la actividad dure menos o utilice una pelota más pequeña.
Desde una perspectiva comprensiva, las familias de juegos permiten reunir problemas tácticos compartidos. Bunker y Thorpe proponen una organización curricular que conecta comprensión y acciones técnicas pertinentes. (Bunker y Thorpe, 1986) El predeportivo puede utilizar esa relación: primero ofrece una situación que exige decidir y después ayuda a mejorar la ejecución que la decisión necesita. No se opone a enseñar técnica; concreta por qué y cuándo resulta útil.
El objetivo no tiene que ser conducir a todo alumno hacia competición federada. En la escuela, conocer reglas, participar, interpretar situaciones y adaptar prácticas constituye un propósito educativo propio. La iniciación puede abrir experiencias deportivas sin presentar una trayectoria competitiva como destino obligatorio. Esta distinción permite valorar al estudiante por lo que aprende y no por su parecido con un atleta especializado.
La descripción de una ficha debe incluir un vínculo explícito. Si se afirma que prepara un juego de invasión, hay que explicar cómo aparecen avance, apoyo, defensa o conservación. Si prepara red y muro, se explica qué relación existe entre envío, espacio disponible y devolución. El vínculo se argumenta mediante la situación; no se presume por el nombre del material.
Predeportivo, juego modificado y ejercicio técnico
Un ejercicio técnico puede aislar una ejecución para observarla con más detalle. Repetir un pase hacia una marca, por ejemplo, permite ajustar orientación y fuerza bajo condiciones relativamente estables. Un juego introduce un propósito y una incertidumbre organizada: el destino puede depender de un rival o de una oportunidad. Ambas propuestas pueden formar parte de la enseñanza, pero ofrecen información distinta.
Un juego modificado conserva o enfatiza relaciones de una familia deportiva mediante cambios de reglas. Puede cumplir una finalidad predeportiva, aunque los términos no sean sinónimos completos. «Modificado» describe una transformación; «predeportivo» expresa una relación de preparación. En la enseñanza comprensiva se seleccionan modificaciones para hacer visibles problemas, con una complejidad adecuada a participantes y contexto. (Gutiérrez Díaz del Campo, 2026)
Un juego reducido suele modificar dimensiones o número de participantes. Esas modificaciones no aseguran por sí mismas que todos intervengan ni que comprendan mejor. Dos equipos pequeños pueden seguir concentrando el móvil en una persona. Para reconocer el efecto didáctico hay que observar oportunidades, decisiones y distribución de funciones. El adjetivo no sustituye el análisis de las reglas.
Un deporte escolar puede conservar rasgos de una modalidad y reorganizarlos según propósitos educativos. No necesita reproducir de manera completa una competición adulta ni confundir una adaptación con el reglamento oficial. La explicación distingue qué norma se ha cambiado y por qué. Si después se enseña la modalidad formal, el alumno puede comparar las condiciones en lugar de aprender una regla inventada como universal.
La diferencia también aparece al evaluar. En un ejercicio se puede registrar estabilidad de una ejecución concreta. En un juego predeportivo interesa además reconocer cuándo se seleccionó esa acción y qué relación resolvió. Un pase bien ejecutado hacia una persona cubierta puede ser técnicamente estable y tácticamente poco pertinente. La observación no debe reducir ambas dimensiones a una única impresión.
No existe una obligación de usar todas las categorías en cada sesión. La elección depende de qué necesita comprender o practicar el grupo. Un juego puede mostrar una dificultad de recepción; un ejercicio breve puede ayudar a explorarla; el retorno al juego permite observar su uso. Lo relevante es conservar la conexión entre propuestas, en lugar de alternarlas por costumbre sin una pregunta común.
| Denominación | Qué describe | Pregunta para planificar |
|---|---|---|
| Ejercicio técnico | Una ejecución estudiada con condiciones delimitadas. | ¿Qué ajuste necesita comprender y practicar? |
| Juego predeportivo | Una intención de preparar problemas y acciones deportivas. | ¿Qué relación prepara y cómo se observa? |
| Juego modificado | Cambios de reglas que conservan o enfatizan un problema. | ¿Qué relación mantiene y cuál simplifica? |
| Juego reducido | Una reducción de participantes o dimensiones. | ¿Cómo cambia las oportunidades reales de intervenir? |
La regla selecciona el problema que se aprende
El espacio no es únicamente el lugar disponible. Una zona de recepción, una línea de paso o una pared válida organizan posibilidades de acción. Si el propósito es encontrar un apoyo, disponer objetivos muy próximos puede hacer que el envío resulte posible sin observar a nadie. Ampliar o separar zonas modifica la información necesaria. El docente explica esa relación antes de añadir complejidad.
El tiempo puede depender de un turno, de una posesión o de una continuidad de intercambio. Una tarea sin presión temporal permite examinar opciones; una decisión ante adversario introduce otra exigencia. No se añade una cuenta regresiva porque parezca más deportiva. Se valora si la limitación hace reconocible un problema o impide todavía actuar con sentido.
El móvil y el implemento modifican trayectorias y formas de control. Una pelota blanda que puede atraparse ofrece oportunidades distintas de una que debe golpearse de primera. La elección se relaciona con el problema y la experiencia del grupo. La fidelidad al material oficial no constituye el criterio único de calidad escolar, aunque conviene señalar qué adaptación se utiliza.
La red de comunicación motriz define quién ayuda, quién dificulta y cómo pueden cambiar las funciones. Los estudios etnomotores clasifican esas relaciones a partir de reglas concretas. (Luchoro-Parrilla et al., 2021) Un juego de pases sin adversario no enseña exactamente la misma decisión que uno con intercepción. Añadir un rival modifica posibilidades de recepción, orientación y recuperación; exige revisar espacio y número de opciones.
La puntuación dirige la atención. Si solo cuenta llegar a meta, los alumnos pueden omitir una cooperación que el docente esperaba. Si puntúa una acción de apoyo comprensible, el juego puede hacerla relevante. Sin embargo, imponer un número obligatorio de pases también puede convertir la secuencia en trámite. La regla se prueba y se revisa según lo que realmente ocurre.
El análisis relaciona participantes, espacio, tiempo y objetos. (Lavega-Burgués et al., 2021) Ninguna variable actúa aislada. Reducir distancia puede facilitar un envío y concentrar adversarios; ampliar tiempo puede permitir decidir y prolongar espera. El diseño necesita leer esas combinaciones. La ficha se vuelve útil cuando explica el problema que cada condición pretende organizar, además de enumerar materiales.
Percibir, decidir y ejecutar en una misma situación
Una demanda motriz puede ser orientar un lanzamiento, frenar para recibir o ajustar una trayectoria de golpeo. La demanda perceptiva aparece al reconocer hacia dónde conviene hacerlo. La decisión vincula ambas. Separar estos componentes ayuda a observar, pero durante el juego se relacionan: una oportunidad desaparece si la ejecución tarda demasiado o si la orientación corporal impide verla.
El profesor puede distinguir una elección pertinente de un resultado logrado por azar. Un envío a un espacio ocupado puede terminar en punto porque el adversario no lo controla. Ese resultado no demuestra comprensión estable. Al escuchar una explicación breve y observar otro intento se obtiene información sobre qué señales reconoció el alumno. No hace falta interrumpir cada acción para pedir un razonamiento completo.
La coordinación con compañeros exige información compartida. Un apoyo necesita una ubicación que pueda percibirse y una acción posible. Decir «trabajen en equipo» no explica cómo producir esa relación. Una regla puede hacer necesario ofrecer una opción a otro lado, mantener un corredor o alternar funciones. La cooperación se estudia mediante acciones, no como una cualidad atribuida automáticamente a cualquier grupo.
Las emociones y la confianza influyen en la disposición a participar, pero no se infieren de un marcador. Una persona puede evitar un envío por falta de experiencia, por temor a una burla o porque la regla ofrece pocas opciones. La observación debe incorporar esas condiciones. Atribuir la conducta a desinterés sin comprobarlas limita la ayuda que se puede ofrecer.
La revisión de enfoques centrados en el juego identifica un campo con resultados y limitaciones metodológicas. Harvey y Jarrett examinan la investigación publicada desde 2006 y señalan necesidades de formación y evaluación más amplias. (Harvey y Jarrett, 2014) Esa evidencia no permite prometer que todo predeportivo produce una mejora general de inteligencia, motivación o cooperación. La calidad depende de diseño, enseñanza y contexto.
La exigencia tampoco se resume en cuánto corre el alumno. Una decisión de precisión puede necesitar un desplazamiento breve y una lectura cuidadosa. Un recorrido intenso puede ofrecer escasa incertidumbre. La planificación identifica qué se practica, cuánto se interviene y qué pausas permiten recuperar y revisar. Movimiento abundante y aprendizaje pertinente se valoran mediante evidencias diferentes.
Una progresión que conserva el sentido del deporte
La primera tarea debe contener un problema que los alumnos puedan reconocer. Como propuesta de invasión, dos opciones de recepción y un adversario limitado permiten estudiar dónde ofrecer apoyo. Como propuesta de red, un intercambio con posibilidad de atrapar puede hacer visible la orientación del envío antes de exigir un golpeo continuo. La simplificación conserva una relación, no todos los detalles de la modalidad.
La progresión puede aumentar incertidumbre, continuidad o precisión. No necesita elevar las tres al mismo tiempo. Si el grupo comprende dónde enviar pero todavía no controla el móvil, aumentar oposición puede ocultar lo que ha aprendido. Conviene ajustar una condición y observar. La dificultad se interpreta como relación entre alumno, tarea y contexto, sin convertir una edad cronológica en criterio suficiente.
La técnica se introduce cuando ayuda a resolver el problema. Una orientación corporal puede ampliar opciones de pase; una preparación del implemento puede facilitar un envío. El docente muestra y permite ensayar un ajuste concreto. Después se retorna a una situación en la que ese ajuste tenga utilidad. Una explicación aislada no demuestra transferencia a juego.
La enseñanza comprensiva utiliza la relación entre problema, preguntas y acción. (Gutiérrez Díaz del Campo, 2026) Una pregunta como «¿qué cambió cuando tu compañero se colocó al otro lado?» dirige atención a una señal observable. Una pregunta demasiado abstracta puede exigir un vocabulario que el grupo aún no posee. El alumno puede responder mediante demostración, gesto o una descripción breve.
La progresión también necesita continuidad entre sesiones. Si cada día aparece un juego diferente con reglas nuevas, el grupo puede invertir gran parte del tiempo en comprender la organización. Mantener un problema y variar una condición permite comparar decisiones. La variedad tiene sentido cuando amplía posibilidades, no cuando impide reconocer qué se está aprendiendo.
El paso hacia una modalidad concreta se hace explícito. Se explica qué regla escolar cambia al adoptar el reglamento correspondiente y qué relaciones se conservan. Así se evita que una adaptación útil se transforme en una norma falsa. El predeportivo puede ser una experiencia educativa completa y, al mismo tiempo, una entrada hacia otro nivel de complejidad si el grupo y el propósito lo requieren.
Transferir exige reconocer semejanzas y diferencias
La transferencia no ocurre porque dos tareas utilicen la misma pelota. Puede existir una relación más pertinente entre juegos con materiales diferentes que comparten un problema táctico. Elegir un espacio libre en una tarea de envío y devolución ofrece una semejanza; invadir un territorio con posesión compartida introduce otras relaciones. El docente ayuda a reconocer qué se conserva y qué cambia.
Las familias de blanco, bate y campo, red y muro e invasión organizan comparaciones útiles. (Bunker y Thorpe, 1986) No constituyen una receta para suponer aprendizaje automático entre modalidades. La acción técnica, la distancia, el tiempo disponible y las posibilidades del adversario pueden ser distintos. La comparación debe señalar una relación concreta, como orientar el móvil fuera de una zona defendida, además de sus límites.
Como ejemplo hipotético, un grupo aprende a enviar hacia una ventana libre en un juego de invasión y luego participa en una tarea de red. La semejanza está en observar un espacio disponible. La diferencia aparece en cómo se conserva la posesión y en la relación con compañeros. Preguntar qué información sirve en ambos casos permite contrastar sin afirmar que una habilidad se ha trasladado íntegra.
También puede haber interferencias didácticas. Un alumno habituado a atrapar el móvil puede necesitar reorganizar tiempo y preparación cuando la tarea exige golpeo. La respuesta no indica que el primer juego fuera inútil. Indica que la nueva condición necesita enseñanza. Una buena transición muestra el cambio y ofrece oportunidades para comprenderlo antes de evaluar el resultado como dominio.
La invención de juegos puede hacer visible esa lectura. Los alumnos proponen una regla para conservar un problema, la prueban y explican qué ocurrió. Méndez Giménez desarrolla la invención guiada y la autoconstrucción de materiales como propuestas de enseñanza. (Méndez Giménez, 2026) El docente acompaña el contraste y conserva responsabilidad sobre condiciones de uso. No cualquier modificación aprobada por el grupo resulta pertinente.
Una evidencia de transferencia debe describir la nueva situación. «Reconoció una opción de recepción sin que se le indicara cuál» ofrece más información que «aprendió táctica». La observación puede mostrar continuidad, dificultad o una solución distinta. El registro sirve para decidir qué enseñar después, sin atribuir a una ficha un efecto universal.
Cuatro fichas originales para preparar problemas deportivos
Las fichas siguientes son propuestas didácticas hipotéticas. No reproducen ejercicios de los autores ni sustituyen reglamentos de modalidades. Cada una conserva un problema concreto, con variantes dentro de la misma actividad y ajustes que se deciden según el grupo.
Ficha 1. Puerta que necesita apoyo.
El propósito es coordinar ubicación y envío para abrir una opción de avance. Tres participantes con una pelota blanda intentan enviar a través de una de dos puertas hacia un compañero situado al otro lado; un defensor puede interceptar sin contacto corporal. Nadie permanece fijo como receptor durante toda la partida: las funciones se alternan. Se utilizan puertas anchas señaladas con conos y un espacio despejado. Tras cada envío válido se reorganiza la siguiente posesión. El docente observa si el receptor cambia de ubicación antes de recibir y si quien posee reconoce la opción disponible. La variante permite un segundo defensor cuando la relación inicial se comprende, manteniendo el mismo problema. La adaptación amplía puertas o permite rodar el móvil, con opciones de actuación para todas las personas. No se puntúa el número de pases como trámite. La ficha prepara apoyo y avance de invasión; no enseña por sí sola todas las reglas de un deporte colectivo.
Ficha 2. Envío con respuesta posible.
Se pretende ajustar dirección y dificultad para sostener un intercambio con oposición. Dos participantes ocupan campos separados por una franja. Uno envía una pelota blanda hacia una de dos zonas del campo contrario; el otro puede atraparla después de un bote y devolver desde donde la controló. Puntúa el envío que obliga a elegir entre zonas sin exceder el área válida. La organización evita móviles cruzados entre parejas. El docente observa si se reconoce la posición adversaria y si la ejecución responde a esa lectura. La variante reduce el tiempo de control o introduce un implemento cuando resulta pertinente. La adaptación amplía la zona de bote y permite un móvil más lento, conservando elección de destino. Se revisa el tamaño de cancha si la tarea se resuelve siempre por alcance o nunca ofrece devolución. Prepara problemas de red y cancha dividida sin presentar la recepción permitida como regla oficial de todas las modalidades.
Ficha 3. Salida y retorno del móvil.
El problema es relacionar envío, recorrido y recuperación. Un participante rueda o golpea suavemente una pelota hacia una zona amplia y decide entre un recorrido corto y otro más largo. Dos compañeros de campo recuperan y llevan el móvil a una base visible, sin lanzar hacia quien se desplaza. El intento termina cuando el corredor llega o el equipo devuelve el objeto al lugar acordado. Se utilizan marcas de rutas separadas y un móvil manejable. El docente observa qué información orienta la elección de recorrido y cómo se coordinan recuperación y devolución. La variante desplaza la base de retorno para modificar la cobertura, sin añadir un tercer juego. La adaptación ofrece una ruta accesible o una forma alternativa de envío, manteniendo incertidumbre sobre la recuperación. No se obliga a correr si otra forma de desplazamiento permite el propósito. Prepara una relación de bate y campo; no atribuye una regla inventada al béisbol u otra modalidad.
Ficha 4. Trayectoria que deja una opción.
Se busca comprender precisión y elección ante un obstáculo modificable. Dos participantes alternan envíos de un disco blando o pelota hacia una zona de llegada. Antes de cada intento, el adversario sitúa un obstáculo ligero fuera de la trayectoria del lanzador, dejando al menos dos caminos posibles. El móvil debe llegar por una ruta elegida sin contacto con personas. La puntuación reconoce llegar a zona y explicar qué opción se utilizó. El material incluye marcas, obstáculos blandos y un área de espera detrás de quien envía. El docente observa elección de dirección y ajuste de intensidad. La variante cambia distancia o permite un rebote planificado. La adaptación modifica el modo de propulsión y el tamaño de zona, sin retirar la decisión. Si una colocación bloquea todas las posibilidades, se revisa antes de jugar. La ficha aproxima a problemas de diana con oposición sobre obstáculos; no mide una capacidad general de precisión ni utiliza baremos.
Evaluar la relación entre elección y ejecución
El criterio debe corresponder al problema. En apoyo y avance interesa reconocer si se ofrece una opción y si el envío la utiliza. En precisión interesa relacionar destino elegido y ajuste del móvil. Un registro que solo cuenta aciertos puede ocultar diferencias de comprensión. La evaluación puede recoger una decisión y una ejecución, explicando en qué condiciones se observaron.
Una pauta propia de aula puede distinguir «reconoce un espacio disponible», «orienta la acción hacia ese espacio» y «revisa después de un intento». Estas expresiones necesitan evidencias concretas; no funcionan como rasgos permanentes del alumno. El profesor puede anotar una secuencia breve y acordar el siguiente reto. No se atribuye validez psicométrica a una hoja creada para esta finalidad.
El resultado lúdico sigue teniendo sentido dentro de las reglas, pero no equivale a una calificación. Ganar puede depender de experiencia previa o de oportunidades distribuidas de manera desigual. Perder puede acompañar una decisión más pertinente que en el intento anterior. La observación separa marcador y progreso, sin borrar la incertidumbre que hace atractivo el juego.
La evaluación compartida utiliza pocos criterios comprensibles. Un compañero puede describir si existió una opción de recepción, en lugar de decidir si el jugador es «bueno». La persona observada explica qué vio y qué intentó. La conversación necesita una extensión proporcionada para que no sustituya toda la práctica ni convierta cada intento en examen público.
La documentación también debe registrar las adaptaciones. Un envío rodado y otro golpeado no ofrecen condiciones idénticas, aunque compartan un problema de destino. Comparar puntuaciones como si fueran equivalentes induce una interpretación incorrecta. El propósito común permite valorar aprendizajes; el registro de condiciones limita conclusiones que la tarea no sostiene.
El docente revisa el diseño cuando la evidencia muestra pocas oportunidades. Si solo una persona recibe o los adversarios dominan todas las trayectorias, la dificultad puede estar en reglas y distribución. La evaluación orienta una modificación de la propuesta, además de una ayuda individual. Enseñar implica comprobar qué relación produjo realmente la organización prevista.
Adaptar sin convertir a nadie en figurante
La adaptación empieza por identificar la barrera concreta. Un móvil demasiado rápido puede dificultar control; una señal exclusivamente sonora puede impedir reconocer inicio; una zona inaccesible puede retirar la posibilidad de recibir. No se asigna una solución por etiqueta diagnóstica ni se presume que todas las personas con una característica necesitan lo mismo.
Conservar el problema permite elegir ajustes pertinentes. Si el propósito es seleccionar un espacio, puede cambiarse el modo de envío sin retirar la elección. Si se pretende coordinar una recuperación, puede modificarse el recorrido y mantenerse la relación entre participantes. La persona debe conservar una acción relevante y una oportunidad de decidir, no una función decorativa que solo facilita la participación ajena.
La oposición se gradúa según posibilidades y experiencia. Un adversario puede tener una zona limitada o actuar después de una señal, haciendo visible el problema antes de aumentar incertidumbre. Esa modificación se explica como condición de enseñanza y se revisa. No se atribuye inferioridad al participante ni se anuncia públicamente una supuesta incapacidad.
Las ayudas de compañeros se acuerdan. Recibir asistencia no debe significar que otro decida siempre por la persona. El docente puede preguntar qué apoyo resulta útil y observar si mantiene participación propia. Una regla de cooperación obligatoria puede excluir si convierte a alguien en paso formal sin una opción efectiva. El diseño necesita comprobar esa diferencia.
La cultura deportiva previa también crea desigualdad de acceso. Un grupo puede conocer palabras y reglas que otros todavía no han utilizado. La explicación demuestra relaciones y permite preguntar, sin tratar desconocimiento como desinterés. Los predeportivos ofrecen una entrada cuando hacen comprensible el problema, no cuando exigen familiaridad con una modalidad para poder comenzar.
No toda adaptación necesita permanecer igual. La observación permite ampliar posibilidades, conservar una ayuda o cambiarla. El criterio es lo que facilita comprender y actuar en la tarea. Una progresión inclusiva no consiste en retirar apoyos por calendario, sino en revisar cómo intervienen en la autonomía y el aprendizaje de cada participante.
Elegir menos reglas y explicar mejor su sentido
Una propuesta predeportiva pierde claridad cuando acumula normas antes de que el grupo comprenda el problema. El docente puede empezar con un propósito, una forma de finalización y pocos límites de interacción. Después añade una condición que responde a lo observado. La complejidad debe aportar una relación nueva, en lugar de premiar únicamente a quien memoriza más instrucciones.
La explicación puede mostrar un intento y una decisión alternativa. Si el receptor siempre permanece detrás del adversario, una demostración permite comparar esa ubicación con otra que abre una línea. El ejemplo se presenta como una posibilidad dentro de la ficha, no como respuesta única para toda situación. El alumno necesita reconocer señales y ajustar, además de imitar una posición.
La creación de juegos por el alumnado puede ampliar comprensión cuando se acompaña. (Méndez Giménez, 2026) Una propuesta concreta consiste en cambiar una regla y anticipar qué conducta hará posible. Luego se prueba y se compara con lo previsto. Si el cambio elimina toda oposición o deja a alguien sin función, se revisa. La justificación forma parte del aprendizaje, sin convertir cualquier ocurrencia en una solución válida.
La enseñanza gana continuidad al relacionar fichas, ejercicios y modalidades mediante problemas. El alumno puede reconocer por qué ensaya un envío y dónde necesita utilizarlo. Esa conexión requiere observación y conversación, además de una selección cuidadosa de reglas. El juego predeportivo aporta una entrada al deporte cuando conserva sentido, oportunidades y un propósito educativo que puede explicarse.
Preguntas frecuentes
¿Todo juego con pelota es predeportivo?
No basta utilizar una pelota. La propuesta debe explicar qué problema o acción deportiva prepara y cómo sus reglas permiten comprenderlo.
¿Juego predeportivo y deporte modificado significan lo mismo?
Pueden coincidir, pero predeportivo expresa una intención de preparación y modificado describe cambios de reglas. La relación se valora en cada propuesta.
¿Hace falta enseñar toda la técnica antes de jugar?
Puede utilizarse una situación accesible para reconocer un problema y enseñar después el ajuste técnico que necesita. La selección depende del grupo y de la tarea.
Continúa con estas lecturas
Referencias
Bunker, D., & Thorpe, R. (1986). The curriculum model. En R. Thorpe, D. Bunker, & L. Almond (Eds.), Rethinking games teaching (pp. 7–10). Department of Physical Education and Sports Science, Loughborough University of Technology. Consultar la fuente
Gutiérrez Díaz del Campo, D. (2026). Enseñanza comprensiva del deporte. En R. Sánchez Gómez & A. Fraile Aranda (Coords.), La enseñanza de la Educación Física basada en modelos pedagógicos (pp. 55–82). Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. https://doi.org/10.18239/ins_2026_156.03 Consultar la fuente
Harvey, S., & Jarrett, K. (2014). A review of the game-centred approaches to teaching and coaching literature since 2006. Physical Education and Sport Pedagogy, 19(3), 278–300. https://doi.org/10.1080/17408989.2012.754005 Consultar la fuente
Lavega-Burgués, P., Bortoleto, M. A. C., & Pic, M. (2021). Editorial: Traditional sporting games and play: Enhancing cultural diversity, emotional well-being, interpersonal relationships and intelligent decisions. Frontiers in Psychology, 12, Artículo 766625. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.766625 Consultar la fuente
Luchoro-Parrilla, R., Lavega-Burgués, P., Damian-Silva, S., Prat, Q., Sáez de Ocáriz, U., Ormo-Ribes, E., & Pic, M. (2021). Traditional games as cultural heritage: The case of Canary Islands (Spain) from an ethnomotor perspective. Frontiers in Psychology, 12, Artículo 586238. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.586238 Consultar la fuente
Méndez Giménez, A. (2026). Invención de juegos y autoconstrucción de material. En R. Sánchez Gómez & A. Fraile Aranda (Coords.), La enseñanza de la Educación Física basada en modelos pedagógicos (pp. 111–140). Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. https://doi.org/10.18239/ins_2026_156.05 Consultar la fuente
Parlebas, P. (1999). Jeux, sports et sociétés: Lexique de praxéologie motrice. INSEP-Éditions. Consultar la fuente