Comprensión del juego y problemas tácticos
Juegos de cancha dividida, red y muro
Juegos de red y muro: trayectorias, decisiones y reorganización, con cuatro fichas escolares, progresiones accesibles y evaluación del intercambio.
Leer el esquema en texto
- Leer. Reconocer dirección y tiempo de llegada para elegir una posición desde la que pueda controlarse el móvil.
- Dirigir. Ajustar contacto y trayectoria a un destino que facilite continuidad o cree dificultad según el propósito.
- Reorganizar. Después del envío, recuperar opciones de respuesta atendiendo al espacio, al adversario y a los apoyos disponibles.
- Revisar. Comparar intención y resultado para distinguir una dificultad de elección de otra relacionada con la ejecución.
Enviar una pelota al otro lado y preparar la respuesta siguiente son acciones inseparables en los juegos de red y muro. El jugador intenta crear una dificultad para el adversario mientras conserva una posición desde la que pueda responder. No basta golpear fuerte ni devolver siempre al mismo lugar: hay que leer trayectorias, distancias y tiempo disponible.
La escuela puede trabajar esos problemas mediante intercambios accesibles, con redes bajas, líneas de separación, paredes apropiadas o móviles de comportamiento manejable. La adaptación no consiste en quitar todas las decisiones hasta dejar un ejercicio mecánico. Consiste en ofrecer una situación que el alumnado pueda interpretar y sostener, antes de añadir exigencias de velocidad, precisión o coordinación colectiva.
Una familia táctica con territorios y reglas diferentes
Los juegos de red y muro comparten el problema de enviar un móvil para dificultar la devolución y reorganizarse para responder. La clasificación comprensiva agrupa prácticas con separación de campos y otras que utilizan un rebote regulado sobre una pared. (Gutiérrez Díaz del Campo, 2026) Esta relación táctica no borra diferencias entre voleibol, tenis, bádminton o juegos de pelota contra muro. Los contactos permitidos, los materiales y las zonas válidas cambian lo que cada participante necesita hacer.
En cancha dividida, cada lado establece un territorio de actuación y el móvil cruza una separación. Esa separación puede ser una red o una línea acordada en una versión escolar. El adversario no invade normalmente el espacio propio para quitar el móvil de las manos, como ocurre en algunas formas de invasión. La oposición se expresa mediante trayectorias, colocación y condiciones de devolución.
En muro, la pared forma parte de la trayectoria y puede organizar un espacio de actuación compartido. Las reglas deben indicar quién responde, dónde puede colocarse y qué rebote se considera válido. No todos los juegos contra pared tienen la misma lógica: una práctica individual repetida y un intercambio de oposición plantean relaciones distintas aunque utilicen el mismo muro.
La presencia de un resultado competitivo tampoco determina por sí sola la interacción motriz. Dos personas pueden realizar envíos separados y comparar puntuaciones sin intervenir en la acción de la otra. En cambio, en un intercambio el envío modifica de manera pertinente la posibilidad de respuesta del adversario. La clasificación debe atender a las reglas y a las relaciones de acción, no únicamente a que haya marcador. (Luchoro-Parrilla et al., 2021)
Un ejemplo hipotético propone un intercambio en el que se permite atrapar antes de enviar por encima de una cuerda. La pausa reduce exigencias técnicas y conserva decisiones sobre destino y preparación. Si el grupo solo repite lanzamientos a una zona sin responder al envío del otro, trabaja precisión, pero no todo el problema de intercambio. Una simplificación puede ser útil si se explica qué parte del juego conserva y cuál deja temporalmente fuera.
La acción motriz y las relaciones pertinentes constituyen el centro del campo definido por Parlebas. (Parlebas, 1999) Esta perspectiva permite comparar dos propuestas que parecen similares por su material y presentan funciones distintas.
Territorio disponible, zonas libres y distancia de respuesta
El espacio adquiere valor según la posición del adversario. Una zona vacía puede ofrecer una oportunidad de envío, pero su utilidad depende de la trayectoria y del tiempo que tarda el móvil en llegar. El alumnado necesita aprender a relacionar esos elementos. La consigna «envía donde no está» resulta más precisa cuando se acompaña de una situación en la que la persona puede ver y escoger una zona.
El tamaño de la cancha cambia los recorridos y la posibilidad de sostener el intercambio. Ampliarla puede crear blancos tácticos y exigir desplazamientos que algunos alumnos no pueden realizar con control. Reducirla puede acercar las opciones y aumentar la presión temporal. No hay una dimensión escolar universal; se decide según propósito, participantes, material y observación.
La altura de la separación influye en la trayectoria. Un móvil enviado alto puede ofrecer más tiempo para reorganizarse; uno rápido y bajo exige otra respuesta. Bunker y Thorpe muestran que modificar reglas y condiciones cambia los problemas tácticos del juego. (Bunker y Thorpe, 1986) Esa idea orienta una pregunta docente: qué trayectoria permitirá que el grupo practique una decisión sin perder inmediatamente la continuidad.
La posición después del envío merece enseñanza propia. Quedarse observando el móvil puede limitar la preparación de la siguiente respuesta. No se pide volver siempre a un punto central por obediencia mecánica; se estudia qué ubicación ofrece opciones según el campo y la posición rival. La reorganización tiene sentido táctico y cambia con las reglas, el número de participantes y el tipo de intercambio.
En muro, el rebote requiere reconocer un recorrido compuesto. El móvil se aproxima a la pared y vuelve hacia un área cuya lectura depende del ángulo y de la superficie. El docente puede comenzar con trayectorias lentas y claras, separando espacios de espera. Introducir varios alumnos a la vez sin reglas de circulación puede crear interferencias que no pertenecen al problema que se pretendía enseñar.
La lógica interna considera el espacio junto con tiempo, objeto y relaciones. (Lavega-Burgués et al., 2021) Un cambio aparentemente simple, como permitir un bote adicional, modifica dónde puede colocarse el jugador y cuánto tiempo tiene para interpretar la llegada. La planificación debe mirar esa conexión y comprobar sus efectos en la práctica.
El tiempo del móvil y el tiempo para decidir
La duración del intercambio no depende únicamente de cuántas veces se devuelve. Cada trayectoria ofrece un tiempo de preparación y cada regla establece un margen de control. Permitir atrapar, botar o realizar varios contactos puede facilitar continuidad; también cambia la decisión que necesita ejecutar el alumno. La adaptación debe conservar una finalidad reconocible y no presentarse como idéntica a un reglamento deportivo.
Un móvil lento puede facilitar la lectura de trayectoria, pero no siempre es fácil de dirigir. Un globo se desplaza de manera distinta a una pelota y puede depender más del aire del espacio. Una pelota blanda con bote previsible ofrece otras posibilidades. La selección se comprueba con el grupo, considerando control y accesibilidad, sin asumir que un objeto ligero resuelve cualquier dificultad.
El momento del contacto requiere coordinar aproximación y acción. En una devolución continua, el alumno dispone de menos tiempo que cuando puede detener primero el móvil. Esa diferencia permite organizar progresiones específicas. Se puede comenzar con control previo y trabajar después una devolución más inmediata, siempre que la persona conserve una posibilidad de orientar el envío y no actúe únicamente para evitar el fallo.
La presión temporal puede ocultar la comprensión. Un estudiante reconoce la zona libre y no logra ejecutar a tiempo; otro devuelve rápidamente pero sin intención espacial. Ambos necesitan ayudas diferentes. La observación separa decisión y ejecución para elegir una práctica focalizada o una simplificación de ritmo. No interpreta cada fallo como desconocimiento táctico.
Las pausas entre puntos también ofrecen información. El alumno puede recordar dónde estaba el adversario, qué trayectoria eligió y cómo se reorganizó. No hace falta convertir cada pausa en un examen verbal. Una pregunta breve o una demostración con posiciones permite recuperar un problema y volver al intercambio. La explicación debe ayudar a actuar, no sustituir la práctica.
La alternancia de papeles puede ser individual o colectiva. En dobles, el tiempo incluye la coordinación entre compañeros: quién recibe, quién se coloca como apoyo y cómo evitan intervenir sobre el mismo móvil. Esa relación de cooperación-oposición añade un problema que no aparece de la misma forma en un duelo individual. Aumentar jugadores no es una progresión neutra; cambia la red de comunicación motriz.
Material, contacto y organización corporal
Las características del móvil influyen en trayectoria, velocidad, bote y percepción. Una pelota de espuma, un volante y un globo no se sustituyen sin cambiar la acción. El implemento introduce además una relación entre agarre, superficie de contacto y orientación. Elegir material exige pensar qué información ofrece y qué control permite, no únicamente qué se parece al deporte que se pretende presentar.
La postura de preparación debe ayudar a responder a la llegada. Sin embargo, no existe una figura idéntica para todos los alumnos y todas las modalidades. La altura de liberación, los apoyos disponibles y la movilidad modifican la organización. El docente puede mostrar cómo orientar la acción hacia el móvil y dejar opciones que permitan actuar con control, evitando correcciones basadas solo en apariencia.
El contacto tiene una función: devolver hacia un destino. Si la práctica se centra exclusivamente en reproducir un gesto sin blanco ni relación con el adversario, puede aportar familiarización y dejar pendiente el problema táctico. Una tarea breve de orientación del implemento puede tener sentido cuando luego se comprueba su uso en el intercambio. La relación entre técnica y comprensión forma parte del modelo curricular de Bunker y Thorpe. (Bunker y Thorpe, 1986)
Los desplazamientos incluyen aproximarse, detenerse y reorganizarse. Correr hacia el móvil no basta si después se pierde el control del contacto o se invade la trayectoria de un compañero. En una propuesta escolar, recorridos cortos y áreas de espera claras permiten trabajar esa relación. La velocidad se añade según lo observado, no como prueba de interés por la actividad.
La percepción requiere identificar altura, dirección y probable llegada. Una referencia visual clara, un móvil con contraste o una señal acordada puede facilitar la información. La ayuda debe comprobarse con quien la utiliza. También es necesario permitir interpretar el resultado, porque devolver sin comprender dónde llegó el móvil limita el siguiente ajuste.
No se atribuyen beneficios motores generales a toda la familia. Una partida puede ofrecer muchos contactos a un participante y pocos a otro; sus recorridos pueden ser mínimos o frecuentes. La demanda depende de la organización. Para hablar de lo aprendido, se describen decisiones y acciones observadas, sin anunciar cambios fisiológicos o cognitivos que no se han evaluado.
Continuidad cooperativa y oposición táctica
Un intercambio cooperativo puede tener como propósito sostener el móvil entre participantes. En ese caso, enviar a una zona accesible ayuda al compañero a continuar. En oposición, el envío intenta crear una dificultad dentro de las reglas. La misma técnica puede servir a intenciones distintas. Explicar esa diferencia evita pedir simultáneamente «mantengan el intercambio» y «hagan fallar al rival» sin aclarar qué se pretende aprender.
La continuidad cooperativa puede preparar lectura de trayectoria y organización del contacto, pero no incluye todos los problemas del duelo. Cuando aparece oposición, el jugador necesita interpretar la posición rival y variar el destino. La progresión debe señalar ese cambio. No se presume que conseguir muchos intercambios cooperativos equivale a comprender la colocación táctica en competición.
En equipos pequeños, la cooperación requiere distribuir responsabilidades. Una persona puede realizar casi todas las devoluciones mientras la otra ocupa un papel periférico. El marcador puede ocultar esa desigualdad. El docente observa quién interviene, cómo se acuerdan zonas y si ambos disponen de decisiones relevantes. No basta exigir que todos estén dentro de la cancha.
Las reglas de contacto compartido pueden crear oportunidades, pero también convertir la participación en un trámite. Obligar a pasar por un compañero antes de cruzar la red puede ayudar a coordinarse; si el jugador más hábil organiza todo y entrega un contacto sin decisión al otro, el aprendizaje sigue limitado. La adaptación necesita observar relaciones reales y no solo cumplimiento formal.
La dimensión afectiva aparece en el fallo, la espera y la exposición. Perder un punto puede generar tensión y no debe interpretarse automáticamente como rechazo a la práctica. La conversación permite comprender qué ocurrió. Una devolución que cae lejos puede deberse a elección, ejecución o condiciones del móvil; etiquetar al alumno como poco coordinado no explica ninguna de esas relaciones.
Los estudios de enfoques centrados en juegos señalan posibilidades educativas y problemas pendientes de evaluación y formación. (Harvey y Jarrett, 2014) Esta lectura recomienda observar la propia unidad y evitar promesas universales. Un formato cooperativo o comprensivo no produce por sí mismo inclusión, motivación sostenida o transferencia a todas las modalidades de red.
Cuatro fichas originales para leer y dirigir el intercambio
Las propuestas siguientes son ejemplos didácticos hipotéticos. Sus reglas no se atribuyen a un deporte oficial y se ajustan a la supervisión y al espacio. Las variantes permanecen dentro de cada ficha.
Ficha 1. Envío que da tiempo.
El propósito es relacionar altura de trayectoria y preparación de la respuesta. Dos participantes se colocan en lados separados por una cuerda visible o una línea con área libre entre ambos. Utilizan una pelota blanda que puedan lanzar y recibir con control. Se permite atrapar y enviar; antes de devolver, cada persona observa dónde quedó colocada después de recibir. El reto compartido consiste en sostener un intercambio en el que ambos puedan llegar y preparar la siguiente acción. El docente observa orientación, lectura de llegada y reorganización, sin valorar solo la cantidad. La variante reduce gradualmente el control previo o introduce una zona elegida de recepción. Como adaptación, se disminuye distancia, se aumenta contraste o se permite un bote acordado. El límite aparece si el móvil obliga a correr fuera del espacio disponible o si la separación no es reconocible para algún participante. No se aumenta la velocidad únicamente para hacer la tarea más intensa.
Ficha 2. Dos ventanas rivales.
Se busca elegir el destino según la posición del adversario. Cada campo tiene dos ventanas amplias de llegada. Los jugadores pueden atrapar el móvil antes de enviarlo por encima de una separación baja; puntúan cuando la pelota llega a una ventana sin devolución válida. El material consiste en pelota blanda y marcas visibles. Antes de cada envío, el participante observa qué ventana queda menos atendida. Se registra si cambia el destino de manera pertinente y si prepara una respuesta después. La progresión reduce el tiempo de control cuando la elección ya puede reconocerse o permite desplazamientos más amplios. La adaptación puede ampliar ventanas, permitir dos botes o ajustar individualmente la zona de actuación. No se exige una velocidad igual a todos ni se califica únicamente el ganador. Si los puntos terminan siempre por dificultad de recepción, se revisa el material y el control previo antes de atribuir el fallo a decisión táctica.
Ficha 3. Rebote con destino.
El problema consiste en anticipar la llegada después de un contacto con muro. Se utiliza una pared apropiada, sin ventanas, salientes ni circulación ajena, y una pelota blanda. En parejas que alternan, una persona envía el móvil hacia una zona marcada; la otra lo recibe después de un bote permitido y realiza el siguiente envío. Cada jugador actúa cuando el anterior ha salido del corredor acordado. Se observa si reconoce el rebote y ajusta su ubicación antes de recibir. La variante cambia entre dos zonas de impacto o permite una devolución sin atrapar cuando exista control suficiente. Como adaptación, se acerca la posición, se utiliza una trayectoria más lenta o se mantiene una recepción apoyada. El docente comprueba la separación de parejas y el uso de la pared. No se multiplica el número de jugadores en un mismo corredor para reducir esperas. Si el espacio no permite evitar interferencias, se elige otra propuesta en lugar de forzar esta organización.
Ficha 4. Pareja que se reorganiza.
Se pretende distribuir responsabilidades después de cada envío. Dos parejas juegan en campos pequeños con una separación clara. Se permite atrapar y conectar un pase interno antes de enviar al otro lado; quienes reciben acuerdan mediante una señal quién atiende el móvil y quién ofrece apoyo. Tras cruzarlo, ambos ajustan sus posiciones para la respuesta rival. Se utiliza una pelota accesible y petos o marcas de función que no obstaculicen el movimiento. El docente observa si ambos intervienen y si el apoyo se coloca de manera útil. La variante retira el pase obligatorio para comparar cómo cambian las decisiones, manteniendo la misma actividad. Como adaptación, se asignan áreas iniciales de responsabilidad amplias y se ofrecen señales visuales o auditivas acordadas. No se deja permanentemente a una persona como observadora ni se permite que el compañero con más habilidad monopolice todos los contactos. El límite aparece cuando la coordinación colectiva impide sostener una acción sencilla: se vuelve temporalmente a parejas con intercambio cooperativo.
Graduar dificultad sin perder el intercambio
La progresión empieza por comprobar que el alumno reconoce una trayectoria y dispone de una forma de devolución manejable. Si el móvil cae antes de que pueda interpretar la llegada, quizá convenga más tiempo, un bote o control previo. Esa adaptación conserva el problema de recibir y dirigir, aunque cambie la exigencia temporal. No debe convertirse en una condición permanente sin revisar nuevas oportunidades.
Después puede añadirse elección espacial: enviar a una de dos zonas, modificar altura o responder a la ubicación del adversario. El grupo necesita reconocer qué cambió y por qué. Reducir al mismo tiempo el campo, el control previo y el tamaño del móvil dificulta interpretar la causa del fallo. Una condición relevante cada vez permite ajustar la enseñanza.
La práctica técnica focalizada se conecta con una dificultad concreta. Si el alumno identifica una ventana libre y no consigue orientar el móvil, se ensaya la relación entre contacto y destino en una situación menos presionada. Si devuelve con control pero no observa al rival, repetir el golpeo aislado no aborda directamente la decisión. El docente distingue esas necesidades y vuelve al juego para comprobar el ajuste.
La autonomía puede aparecer mediante invención de reglas. El alumnado propone una condición que sostenga más intercambios o distribuya mejor los contactos, la prueba y revisa su efecto. Méndez Giménez desarrolla esa creación acompañada y el refinamiento de las propuestas. (Méndez Giménez, 2026) El profesor mantiene los límites de circulación, contacto y acceso, y ayuda a diferenciar una intención de lo que realmente ocurrió.
Las preguntas no deben interrumpir toda acción. Una pausa breve sobre una trayectoria clara puede ser suficiente: qué zona eligió, dónde quedó después de enviar y cómo respondió el compañero. Se puede señalar, dibujar o demostrar. La comprensión no se limita a explicar con vocabulario técnico; debe poder manifestarse en decisiones y formas de expresión accesibles.
Evaluar dirección, lectura y reorganización
Una pauta original puede observar si el participante identifica la llegada, dirige el envío hacia una zona elegida, vuelve a una posición con opciones y coordina su papel con un compañero. Cada criterio se vincula a la tarea concreta. No se propone un baremo universal por edad ni se atribuyen propiedades de un test validado a una ficha escolar.
La elección de destino y el contacto deben analizarse por separado. Una pelota que sale fuera puede corresponder a una elección pertinente y una ejecución irregular. Un envío recibido por azar puede ocultar ausencia de intención espacial. La observación y una explicación breve ayudan a reconocer qué ocurrió. El marcador no informa de todo ese proceso.
La comparación entre sesiones necesita considerar material, dimensiones y reglas de control. Permitir un bote adicional cambia las condiciones de respuesta; modificar la pared o la separación también. La adaptación puede ampliar participación, pero no debe ocultarse al interpretar una mejora. El registro describe las condiciones y el apoyo utilizado.
La coevaluación puede centrarse en una conducta, como reorganizarse después de enviar. El observador describe lo que vio y escucha la intención del jugador. No interpreta un retraso como desinterés ni utiliza etiquetas personales. Alternar papeles ofrece a ambos oportunidades de actuar y de reconocer el problema.
La evaluación docente revisa también la participación. Si una persona apenas contacta en dobles, el buen resultado de la pareja no demuestra aprendizaje compartido. Si los intercambios terminan siempre por fallos de control, quizá la oposición introducida sea excesiva para el propósito. La información sirve para modificar la tarea y no únicamente para asignar una valoración al alumno.
Una mejora situada puede indicar aprendizaje próximo, pero no equivale a dominar todos los deportes de red. El cambio de implemento, móvil y reglas modifica la acción. La transferencia requiere nuevas observaciones y oportunidades. La revisión de Harvey y Jarrett invita a mantener cautela en la evaluación de pedagogías centradas en juegos. (Harvey y Jarrett, 2014)
Adaptaciones que conservan una decisión significativa
Una barrera puede estar en seguir el móvil, desplazarse, contactar o interpretar el turno. El apoyo se selecciona para esa condición y se comprueba con la persona. Un balón más grande puede facilitar algunos contactos y dificultar otros; una trayectoria lenta puede ofrecer tiempo y resultar inestable con corrientes de aire. No existe un material inclusivo por naturaleza para todos los participantes.
Las áreas de actuación pueden ajustarse sin retirar la decisión. Un alumno con un recorrido reducido puede elegir entre destinos y reorganizarse dentro de un espacio accesible. Las reglas del compañero o adversario deben mantener una oportunidad real de responder. Una adaptación que obliga siempre a enviar directamente a la misma posición puede limitar el problema táctico; se revisa cómo conservar opciones manejables.
La comunicación utiliza demostraciones, marcas y señales acordadas. Si el inicio depende de una voz, puede necesitar un apoyo visual; si la zona de llegada tiene poco contraste, se modifica. También se explica el final de la acción y el momento de recoger. Las ayudas deben ampliar comprensión, no añadir estímulos que el alumnado no puede interpretar.
Las expectativas se conservan para todos. No se asigna permanentemente a quien tiene dificultades el papel de contar puntos mientras los demás juegan. La observación puede ser parte del aprendizaje, pero debe alternarse con una actuación significativa. El propósito común se sostiene mediante apoyos y grados de dificultad, sin convertir una diferencia en identidad fija.
La elección del alumno cuenta. Puede comunicar que una velocidad, una posición o una señal no le permite actuar. Esa información orienta el ajuste y no se interpreta como ausencia de motivación. El docente acompaña la decisión y delimita condiciones de práctica que el grupo puede gestionar.
Red, muro y familias próximas: qué se conserva y qué cambia
En diana, el móvil se coloca respecto a un blanco; en red y muro, el envío se interpreta dentro de una respuesta adversaria o de una continuidad compartida. La precisión está presente en ambos, pero su función cambia. Una actividad de lanzar a una zona al otro lado de una cuerda no representa todo el problema de red si no incluye la devolución y la preparación posterior.
En invasión, la posesión y el avance territorial organizan ataque y defensa. En red y muro, el contacto o el envío devuelve la iniciativa de otra manera y la separación regula el espacio. Los apoyos colectivos pueden parecerse, pero no se transfieren sin considerar esas condiciones. La clasificación comprensiva permite comparar problemas, no declarar equivalencia técnica. (Gutiérrez Díaz del Campo, 2026)
En bate y campo, la acción de envío crea tiempo para completar un recorrido; la recuperación intenta cerrarlo. En red y muro, el tiempo suele organizar la posibilidad de responder al móvil dentro de un intercambio. Reconocer esa diferencia ayuda a elegir preguntas y criterios de evaluación específicos.
La calidad de la propuesta depende de que el alumno pueda leer una trayectoria, actuar con intención y revisar su respuesta. La apariencia deportiva no basta. Una versión sencilla puede ser tácticamente exigente si ofrece decisiones claras y oportunidades significativas; una versión reglamentaria puede resultar poco educativa si mantiene a parte del grupo sin intervenir.
| Problema | Versión cooperativa | Versión de oposición |
|---|---|---|
| Destino | Facilita una devolución accesible. | Crea dificultad respetando el margen acordado. |
| Trayectoria | Ofrece tiempo para sostener intercambio. | Se ajusta a posición rival y tiempo disponible. |
| Reorganización | Prepara una respuesta compartida. | Mantiene opciones frente a un envío incierto. |
| Evaluación | Lee continuidad y contribución de ambos. | Separa elección, ejecución y resultado del punto. |
Preguntas frecuentes
¿Se puede permitir atrapar antes de devolver?
Sí, como adaptación escolar. Aumenta el tiempo de control y puede conservar elecciones de destino y reorganización, aunque modifica las exigencias de un intercambio continuo.
¿Un globo siempre facilita la tarea?
No. Su velocidad y trayectoria pueden variar por el aire y exigir ajustes diferentes. El material se selecciona según el propósito y la respuesta del grupo.
¿Qué se observa además de los puntos?
Lectura de llegada, intención de destino, control del contacto, reorganización y contribución de cada integrante cuando se juega en pareja.
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Referencias
Bunker, D., & Thorpe, R. (1986). The curriculum model. En R. Thorpe, D. Bunker, & L. Almond (Eds.), Rethinking games teaching (pp. 7–10). Department of Physical Education and Sports Science, Loughborough University of Technology. Consultar la fuente
Gutiérrez Díaz del Campo, D. (2026). Enseñanza comprensiva del deporte. En R. Sánchez Gómez & A. Fraile Aranda (Coords.), La enseñanza de la Educación Física basada en modelos pedagógicos (pp. 55–82). Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. https://doi.org/10.18239/ins_2026_156.03 Consultar la fuente
Harvey, S., & Jarrett, K. (2014). A review of the game-centred approaches to teaching and coaching literature since 2006. Physical Education and Sport Pedagogy, 19(3), 278–300. https://doi.org/10.1080/17408989.2012.754005 Consultar la fuente
Lavega-Burgués, P., Bortoleto, M. A. C., & Pic, M. (2021). Editorial: Traditional sporting games and play: Enhancing cultural diversity, emotional well-being, interpersonal relationships and intelligent decisions. Frontiers in Psychology, 12, Artículo 766625. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.766625 Consultar la fuente
Luchoro-Parrilla, R., Lavega-Burgués, P., Damian-Silva, S., Prat, Q., Sáez de Ocáriz, U., Ormo-Ribes, E., & Pic, M. (2021). Traditional games as cultural heritage: The case of Canary Islands (Spain) from an ethnomotor perspective. Frontiers in Psychology, 12, Artículo 586238. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.586238 Consultar la fuente
Méndez Giménez, A. (2026). Invención de juegos y autoconstrucción de material. En R. Sánchez Gómez & A. Fraile Aranda (Coords.), La enseñanza de la Educación Física basada en modelos pedagógicos (pp. 111–140). Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. https://doi.org/10.18239/ins_2026_156.05 Consultar la fuente
Parlebas, P. (1999). Jeux, sports et sociétés: Lexique de praxéologie motrice. INSEP-Éditions. Consultar la fuente