Comprensión del juego y problemas tácticos
Juegos de blanco o diana
Juegos de blanco y diana: precisión, decisiones y lógica interna, con cuatro fichas originales, progresiones, adaptaciones y evaluación escolar.
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- Elegir. Reconocer el blanco, la posición inicial y las trayectorias disponibles antes de decidir dónde enviar el móvil.
- Enviar. Organizar apoyos, dirección e impulso según el material y las condiciones que ofrece la situación de juego.
- Interpretar. Comparar la posición final con la intención y distinguir qué componente conviene volver a observar o probar.
- Ajustar. Modificar una condición de la acción y comprobar su relación con el resultado en el siguiente intento.
Una pelota se detiene cerca de un blanco. El resultado parece depender de acertar, pero antes del envío hubo decisiones: desde dónde lanzar, con qué trayectoria, cuánto impulso aplicar y qué posición conviene buscar. Los juegos de blanco o diana convierten esas elecciones en un problema reconocible de precisión. Su valor escolar no reside en repetir lanzamientos hasta cansarse, sino en aprender a relacionar la acción con el resultado y ajustar el siguiente intento.
Esta familia reúne propuestas muy distintas. Algunas presentan un blanco fijo y una puntuación por proximidad; otras permiten modificar las posiciones de los objetos ya enviados. También pueden organizarse individualmente o en equipos. Para enseñarlas, interesa conservar el problema de precisión y revisar qué oportunidades reales tiene cada participante, sin dar por supuesto que todos disponen del mismo agarre, percepción o experiencia.
Qué comparten los juegos de blanco o diana
Los juegos de diana organizan la acción alrededor de dirigir un móvil a un blanco, una zona o una posición ventajosa. La precisión depende de la relación entre trayectoria, fuerza, distancia y condiciones del objeto. En la clasificación comprensiva de juegos deportivos, esta familia se diferencia de invasión, red y muro, y bate y campo por el problema táctico que predomina. (Gutiérrez Díaz del Campo, 2026) La agrupación permite comparar decisiones, pero no supone que todos los juegos tengan las mismas reglas ni las mismas técnicas.
En una versión sin interferencia directa, el participante actúa sobre un blanco y no responde a un adversario que bloquea el envío durante su ejecución. Puede competir por puntuación, aunque la acción no incluya oposición motriz simultánea. Esta diferencia es relevante: un marcador competitivo no convierte por sí solo una tarea en sociomotora de oposición. Para reconocer el dominio de interacción hay que comprobar si la acción de otra persona interviene de manera pertinente en lo que se puede hacer. (Luchoro-Parrilla et al., 2021)
En otras versiones, los objetos enviados pueden cambiar la posición de los anteriores. Entonces aparece una decisión que excede acercarse al centro: proteger una ubicación, retirar un obstáculo o desplazar un móvil rival. La precisión sigue siendo central, pero sus fines son diferentes. Una clase puede contrastar ambas formas sin reducir el juego a una lista de nombres tradicionales o deportivos.
Acertar una vez no demuestra haber comprendido la relación entre acción y resultado. Un lanzamiento puede llegar al blanco por una combinación que el alumno no reconoce. Tampoco fallar demuestra ausencia de aprendizaje: la persona puede advertir que aplicó demasiado impulso y realizar después un ajuste pertinente. El docente necesita observar el intento y la explicación, no únicamente contar aciertos.
Un ejemplo hipotético permite verlo. Dos participantes dejan una pelota a una distancia parecida del blanco. Uno eligió una trayectoria después de probar el rebote; otro lanzó sin mirar la zona de llegada. Ambos resultados pueden coincidir, pero plantean información distinta para la enseñanza. La tarea educativa debe ofrecer nuevas oportunidades que permitan comprobar si pueden ajustar su actuación cuando cambia la distancia.
El espacio de lanzamiento y el valor del blanco
El blanco define hacia dónde se orienta la acción, pero su tamaño y posición cambian la dificultad. Una zona amplia permite reconocer la relación entre dirección e impulso con mayor margen; una pequeña exige otra precisión. Sin embargo, reducir el blanco no es la única progresión posible. Se puede conservar su tamaño y modificar la distancia, introducir una trayectoria curvada o pedir escoger entre dos posiciones con valores distintos.
La línea de envío regula desde dónde se actúa. Si todos lanzan desde la misma distancia, la organización parece igualitaria, aunque las oportunidades sean muy diferentes. En una propuesta escolar, varias posiciones de salida pueden permitir un propósito común: ajustar el móvil para que llegue a un área acordada. La elección debe acompañarse de observación para que el alumno no elija siempre una condición que no le permite aprender o participar.
La superficie modifica el desplazamiento. Un móvil que rueda por suelo liso responde de manera diferente a otro que cae sobre una zona rugosa. Las irregularidades pueden aportar información y también volver imprevisible el resultado. Antes de interpretar una pérdida de precisión, conviene comprobar si el terreno era comparable. Esta revisión forma parte de una evaluación rigurosa y evita atribuir al participante lo que procede del entorno.
El espacio de recuperación necesita una organización separada del lanzamiento. Si algunos alumnos recogen objetos mientras otros envían, se crean interferencias y cruces. Como propuesta docente, se acuerda una señal de recogida y se mantiene libre la trayectoria durante los intentos. La norma debe ser comprendida por todos y poder revisarse cuando el grupo necesita más tiempo. La continuidad de la clase no justifica acelerar una recuperación que no se puede controlar.
El blanco también puede tener un sentido táctico. Una zona cercana al centro ofrece alta puntuación, pero otra posición puede bloquear una trayectoria posterior o proteger un objeto del equipo. Si se pretende enseñar esa elección, la regla debe hacerla posible. Exigir únicamente acertar en el centro y después preguntar por una estrategia de bloqueo plantea un contenido que el juego no ha ofrecido realmente.
La praxiología considera el espacio en relación con participantes, objetos y tiempo. (Lavega-Burgués et al., 2021) En diana, analizar solo los centímetros hasta el blanco oculta el orden de turnos, las posiciones previas y las formas permitidas de contacto entre móviles. El espacio tiene un valor que las reglas construyen y que la acción puede modificar.
Turnos, material y relaciones entre participantes
Los turnos permiten observar el resultado antes de volver a actuar. Esa pausa puede favorecer una comparación concreta, pero también producir esperas largas cuando hay un único blanco para todo el grupo. Una organización por estaciones equivalentes ofrece más oportunidades; si cambian demasiado las condiciones, en cambio, será difícil reconocer qué ajuste produjo el resultado. La cantidad de práctica y la comparabilidad necesitan pensarse conjuntamente.
El orden puede tener valor estratégico. Quien actúa después dispone de información sobre las posiciones anteriores, aunque también puede encontrar el camino bloqueado. En una tarea competitiva, alternar quién comienza evita atribuir el resultado únicamente a habilidad individual. El alumnado puede estudiar esa diferencia mediante partidas breves y explicar cómo cambió su decisión al disponer de más información.
El móvil exige un ajuste específico de agarre, liberación y trayectoria. Una pelota blanda, un saquito o un disco deslizante no responden igual. La elección del material debe relacionarse con el propósito y las posibilidades de manipulación. No conviene presentar todo objeto reciclado como automáticamente accesible: sus bordes, estabilidad, peso y comportamiento deben revisarse antes de utilizarlo.
La acción puede ser individual aunque varias personas compartan un marcador. Si cada integrante lanza por turno sin una interacción motriz relevante con otros, sumar resultados de equipo no cambia por sí solo la lógica de cada envío. Esa organización sí puede incluir decisiones colectivas sobre orden o estrategia, pero comunicación verbal y cooperación motriz no son equivalentes. Parlebas sitúa el análisis en la acción y las interacciones pertinentes del juego. (Parlebas, 1999)
También se pueden crear propuestas cooperativas en las que el grupo intente distribuir sus móviles en varias zonas para formar una figura acordada. Habrá que describir qué interdependencia real existe y qué hace cada persona. Si un alumno decide todo y otros ejecutan sin comprender la finalidad, el trabajo compartido puede ocultar desigualdad de participación. La observación debe atender a las decisiones y a la posibilidad de revisar el plan.
Finalmente, el tiempo de decisión no debe convertirse sin motivo en una carrera. Una cuenta atrás puede modificar el control y la interpretación del resultado. Si el propósito es precisión ajustada, permitir observar, ensayar un gesto sin soltar y elegir una trayectoria puede resultar más pertinente. La rapidez solo se introduce cuando responde a un problema definido y el grupo conserva una posibilidad real de actuar.
Dirección, fuerza y lectura de la trayectoria
Un envío hacia una diana requiere coordinar orientación, impulso y momento de liberación. En un lanzamiento rodado, la dirección inicial y el comportamiento del móvil sobre la superficie influyen en la llegada. En un lanzamiento aéreo, la trayectoria incorpora altura y distancia. El docente puede ayudar a distinguir esos componentes sin convertir la clase en una explicación biomecánica demasiado abstracta.
Aplicar más fuerza no equivale siempre a conseguir una mejor posición. Si el móvil sobrepasa el blanco, el problema puede ser exceso de impulso; si se desvía lateralmente, puede requerir revisar orientación o liberación. Estas son hipótesis de observación, no diagnósticos a partir de un intento. Varias oportunidades en condiciones semejantes permiten reconocer qué componente conviene explorar.
La postura inicial puede facilitar un envío controlado, pero no se impone una figura corporal única. Un alumno puede lanzar sentado, apoyado o de pie según sus posibilidades y el propósito. Lo relevante es describir cómo organiza una acción que puede gestionar. Comparar con una técnica deportiva adulta sin considerar la tarea puede producir correcciones innecesarias y reducir oportunidades de participación.
La percepción del resultado incluye ver dónde quedó el móvil y relacionarlo con el blanco. Si una persona necesita mayor contraste visual, una referencia sonora acordada o una descripción espacial, esa información debe estar disponible. El apoyo no consiste únicamente en facilitar el lanzamiento: también debe permitir comprender su consecuencia y decidir el siguiente ajuste.
La tarea puede requerir anticipación cuando hay objetos previos. Un estudiante decide si acercarse al blanco por un lado, desplazar un móvil o colocar el suyo como barrera. La complejidad proviene de esas relaciones, no necesariamente de lanzar más lejos. Es posible introducir decisiones tácticas con distancias manejables y materiales accesibles.
La repetición adquiere sentido cuando conserva una pregunta. «Prueba qué cambia al reducir el impulso» orienta una comparación; «lanza diez veces» solo organiza una cantidad. Bunker y Thorpe vinculan ejecución y decisión dentro de la comprensión del juego. (Bunker y Thorpe, 1986) En diana, esa relación puede trabajarse mediante observación de trayectorias, elección de posiciones y nuevas pruebas. La práctica técnica no necesita quedar separada de lo que el participante intenta conseguir.
Progresar en precisión sin perseguir una marca única
La observación inicial puede comprobar si el alumno reconoce el blanco, comprende el turno y dispone de una forma de envío manejable. Si el material no permite agarrar o liberar con control, reducir la diana no tiene sentido. La dificultad se ajusta después de revisar esas condiciones. La edad aporta información de contexto, pero no determina una distancia o un tamaño obligatorio para todos.
Una progresión propuesta consiste en enviar a una zona amplia, ajustar la llegada a un sector y decidir después entre posiciones de distinto valor. Cada cambio conserva la relación entre acción y resultado. No es una secuencia universal: un grupo puede empezar con decisiones estratégicas sencillas y volver a una comparación de trayectorias cuando la ejecución dificulta participar. La observación orienta el recorrido.
La distancia y el blanco no deberían cambiar al mismo tiempo cuando se pretende comprender un ajuste. Si el alumno tiene un resultado distinto, será difícil reconocer cuál de las dos modificaciones intervino. Cambiar una condición relevante facilita la explicación y permite que la persona participe en la revisión. Después pueden combinarse demandas cuando exista un propósito claro.
La ayuda docente puede adoptar preguntas breves: dónde terminó el móvil, qué esperaba que ocurriera y qué hará en el siguiente intento. No hace falta pedir una explicación extensa después de cada lanzamiento. También se puede señalar una zona, mostrar la trayectoria con la mano o comparar dos posiciones. La expresión oral no es la única forma de manifestar comprensión.
El alumnado puede diseñar una diana y probar qué puntuación produce. La invención necesita acompañamiento para que el blanco sea accesible, la recogida esté organizada y las reglas no hagan imposible actuar. Méndez Giménez plantea creación, prueba y refinamiento como un proceso guiado. (Méndez Giménez, 2026) En una propuesta original, los estudiantes podrían revisar si una zona puntúa demasiado respecto a su dificultad o si una posición de salida excluye a un compañero.
La evaluación del cambio debe mirar la conducta y no solo el promedio de aciertos. Un alumno puede empezar a anticipar el rebote aunque todavía falle más de lo que quisiera. Otro puede acertar desde una distancia conocida y perder control cuando cambia. Esas diferencias ayudan a formular el siguiente desafío. La revisión de enfoques centrados en juegos advierte sobre límites de evaluación y de formación, lo que desaconseja prometer transferencia automática por utilizar una familia táctica. (Harvey y Jarrett, 2014)
Cuatro fichas originales para estudiar precisión y elección
Las fichas siguientes son propuestas hipotéticas originales. Sus reglas se ajustan al grupo y al espacio. Ninguna pretende reproducir un reglamento deportivo completo ni sustituir un instrumento de evaluación validado.
Ficha 1. Islas de llegada.
El propósito es ajustar el impulso de un envío rodado para detenerlo en una zona elegida. Se colocan tres áreas amplias a distancias distintas y varias líneas de salida posibles. En parejas, cada participante dispone de una pelota blanda o un móvil que ruede de forma previsible. Antes de enviar, señala una isla; después compara la llegada con la elección y propone un ajuste. El compañero observa desde fuera de la trayectoria y ambos recogen cuando termina el turno. Se registra si la persona relaciona exceso o falta de recorrido con una modificación del impulso. La variante reduce el tamaño de una isla o añade una superficie distinta, manteniendo el mismo propósito. Como adaptación, se acerca el blanco, se utiliza un móvil mayor o se permite apoyo para la liberación. El límite de uso aparece si la superficie introduce desviaciones imprevisibles o la recogida cruza envíos activos: primero se corrige la organización. No se premia lanzar más fuerte ni se obliga a actuar desde una distancia que impida controlar la llegada.
Ficha 2. Camino abierto.
Se busca elegir una trayectoria disponible entre obstáculos. Se dibuja un blanco amplio y se sitúan dos o tres objetos blandos que dejan varios corredores de entrada. Cada alumno envía un saquito deslizante o una pelota rodando desde una posición acordada. Los obstáculos no se desplazan durante el intento. Antes de actuar, el participante identifica un corredor y después describe si el móvil siguió la trayectoria prevista. Se observa la relación entre elección de dirección, control y lectura del resultado. La progresión cambia la posición de un obstáculo entre turnos o permite elegir una línea de salida diferente. La adaptación amplía corredores, mejora el contraste o reduce la distancia. Una persona con dificultad de manipulación puede emplear un apoyo de lanzamiento acordado; se conserva su decisión sobre el camino. No se colocan obstáculos rígidos ni se utiliza una trayectoria hacia otros alumnos. Si el dispositivo de apoyo decide automáticamente la dirección, debe revisarse cómo mantener la participación del estudiante en la elección.
Ficha 3. Cerca y protegido.
El problema consiste en colocar un móvil cerca del blanco y considerar su relación con envíos posteriores. Dos parejas alternan turnos con objetos blandos distinguibles. Se delimita una zona de lanzamiento y un blanco central, dejando libre el espacio de recogida. Cada pareja dispone de un número reducido de objetos y acuerda el orden. Los móviles pueden contactar con los ya situados, pero no se permite tocar el material después del envío. La puntuación valora la proximidad al terminar la ronda; el docente pregunta qué posición pretendía conseguir cada jugador. Se observa si reconoce alternativas de aproximación, protección o desplazamiento. La variante introduce una zona de valor lateral para comparar estrategias; sigue siendo la misma actividad. Como adaptación, se amplía la diana o se usa una rampa cuyo ángulo el alumno pueda ajustar con apoyo. No se atribuyen las reglas a un deporte específico ni se publican baremos. El límite aparece cuando el material golpea con una velocidad que el espacio no permite gestionar; se cambia móvil, distancia o forma de envío.
Ficha 4. Mosaico compartido.
Se pretende planificar una distribución cooperativa de móviles en varias áreas. Un grupo pequeño recibe cuatro objetos diferentes y una diana dividida en sectores amplios. El reto consiste en dejar al menos un objeto en cada sector elegido, sin competir contra otro equipo. Antes de comenzar, los participantes acuerdan qué objeto enviará cada persona y qué ubicación busca. Tras cada intento, el grupo puede revisar el plan a partir de lo ocurrido. La observación atiende a la participación en la decisión, el ajuste del envío y la interpretación conjunta, no solo al mosaico final. Como progresión, se limita una forma de lanzamiento o se cambia la ubicación de un sector entre rondas. Como adaptación, se ajustan líneas de salida individualmente y se ofrecen apoyos que mantengan la elección de destino. No se deja a la persona con mayor precisión realizar todos los intentos. Si alguien solo ordena material mientras los demás juegan, se revisa la distribución para que tenga una acción significativa y una posibilidad de decidir.
Qué observar además del acierto
Una pauta formativa puede distinguir elección de blanco, organización del envío, lectura de la llegada y ajuste del siguiente intento. Son dimensiones relacionadas, pero no idénticas. El alumno puede elegir una posición pertinente y perder precisión en la ejecución; también puede acertar sin reconocer qué hizo. La retroalimentación debe ajustarse a esa diferencia y ofrecer una acción concreta para volver a probar.
El registro original no necesita una escala numérica universal. Puede recoger una descripción breve: «eligió la isla cercana después de observar dos envíos largos» o «cambió la orientación y mantuvo el mismo impulso». Estas evidencias permiten conversar sobre el aprendizaje. No constituyen un diagnóstico de coordinación ni un percentil de precisión.
Cuando se comparan intentos, hay que conservar condiciones reconocibles. Si cambian el móvil, la distancia y el suelo, un mayor número de aciertos puede responder a una tarea distinta. La adaptación puede ser pertinente, pero debe quedar descrita. La comparabilidad no implica impedir apoyos; exige explicar qué información produce cada situación y qué no puede inferirse de ella.
La coevaluación funciona mejor con una pregunta de observación cada vez. Un compañero puede registrar dónde llegó el móvil respecto al blanco y escuchar el ajuste propuesto. No debe interpretar un fallo como falta de interés ni recomendar correcciones que no comprende. Alternar papeles mantiene la observación próxima a una experiencia que ambos pueden reconocer.
La evaluación del docente también revisa las reglas. Si todos envían sin mirar el resultado porque la rotación es demasiado rápida, la organización puede estar limitando la comparación. Si un blanco exige una precisión que casi nadie alcanza, conviene ampliar el margen antes de insistir en la repetición. El aprendizaje requiere que el problema sea desafiante y, al mismo tiempo, interpretable por quienes participan.
El marcador puede formar parte del juego sin convertirse en la calificación. Una puntuación añade tensión y elecciones; no describe por sí sola la calidad de la decisión ni las oportunidades de cada alumno. Separar resultado lúdico y valoración curricular permite conservar el interés de la partida y ofrecer una devolución más justa sobre lo aprendido.
Acceso a la información y al envío
La adaptación debe abordar tanto la acción como la comprensión del resultado. Un móvil fácil de agarrar puede ampliar el acceso, pero la persona también necesita reconocer el blanco y saber dónde terminó el intento. El docente puede combinar contraste, referencias espaciales claras y descripciones acordadas. No se impone una ayuda sensorial sin comprobar que resulta útil y aceptable para el alumno.
La posición de lanzamiento puede variar. Actuar sentado no convierte automáticamente la tarea en más fácil; cambia los apoyos, la altura de liberación y otras condiciones. La propuesta necesita una distancia y un blanco que permitan explorar la relación entre impulso y llegada. Se preserva un propósito compartido sin exigir ejecuciones idénticas.
Un apoyo externo puede facilitar la liberación, pero debe revisarse quién decide. Si otra persona orienta todo el dispositivo, quizá el estudiante tenga pocas oportunidades de aprender el problema de precisión. Es posible acordar que el alumno elija la dirección o indique un cambio de inclinación, dentro de las condiciones que puede comprender y gestionar. La participación significativa no se mide por cuánto material mueve sin ayuda.
Las instrucciones se presentan mediante demostración y una regla cada vez cuando el grupo lo necesita. Introducir simultáneamente varias puntuaciones, contacto entre objetos y turnos complejos puede ocultar un problema simple detrás de demasiada información. La progresión puede aumentar la decisión táctica después de comprobar la comprensión, sin asociar esa secuencia a una etiqueta diagnóstica.
La organización social necesita el mismo cuidado. Un equipo que deja siempre lanzar al compañero más preciso limita las oportunidades de otros. Se puede alternar el orden y reservar intentos individuales dentro de un plan compartido. La cooperación debe permitir contribuir, interpretar y revisar, no únicamente acompañar a quien obtiene los puntos.
Diana, precisión y otras familias de juego
La precisión interviene en muchas actividades, pero no todas son juegos de diana. Un pase en invasión debe llegar a un compañero mientras el adversario disputa el espacio; un envío en red busca dificultar la devolución; un golpeo en bate y campo puede crear tiempo para correr. En diana, la colocación del móvil respecto al blanco o a posiciones previas organiza el problema principal. La comparación evita convertir «precisión» en una etiqueta que borre diferencias tácticas. (Gutiérrez Díaz del Campo, 2026)
También hay tareas de precisión que son ejercicios y no juegos. Repetir una entrega bajo una consigna técnica puede servir para practicar una acción, aunque no incluya decisiones, incertidumbre o un reto lúdico reconocible. No hace falta cambiarle el nombre para justificar su uso. La planificación puede combinar ejercicio y juego si explica qué aporta cada situación y cómo se relacionan.
La oposición indirecta o por turnos merece una descripción cuidadosa. Competir por el mejor resultado no implica que el rival intervenga durante la acción. Cuando se pueden desplazar objetos adversarios, la interacción adopta otras condiciones. Es útil explicitar quién puede modificar qué y cuándo. El análisis de reglas resulta más preciso que clasificar por el número de participantes o por la presencia de equipos.
Un diseño escolar no necesita reproducir todos los detalles de una práctica institucionalizada. Puede mantener el problema de colocación y ajustar material, distancias y turnos. Al presentar la actividad, debe quedar claro si es una propuesta original o una adaptación de un juego conocido. Esa precisión respeta la identidad de las prácticas y evita atribuirles reglas inventadas.
| Situación | Decisión característica | Qué no debe confundirse |
|---|---|---|
| Diana fija | Ajustar trayectoria e impulso a un blanco. | Competición por puntos con oposición simultánea. |
| Diana con objetos previos | Elegir aproximación, protección o desplazamiento. | Una colocación táctica con lanzar siempre más fuerte. |
| Precisión en invasión | Conectar con un receptor frente a defensa territorial. | El pase con un lanzamiento a blanco inmóvil. |
| Precisión en red | Enviar hacia un espacio que dificulte la devolución. | La llegada del móvil con posesión prolongada. |
Una unidad de precisión con sentido
La unidad puede comenzar con una observación de envíos a una zona amplia y una conversación sobre cómo cambia la llegada. A partir de ello, el docente selecciona una dificultad: ajustar impulso, reconocer una trayectoria o elegir una posición. No necesita trabajar todas las posibilidades a la vez. Un propósito claro permite relacionar práctica, pregunta y evaluación.
En una sesión posterior, el grupo puede comparar dos superficies o dos objetos y explicar qué cambió. La comparación no busca establecer qué alumno es mejor, sino reconocer que una misma acción necesita ajustes según el material. Después se vuelve a una situación de juego en la que esa información tenga valor. La técnica se conecta así con una elección concreta.
La autonomía aparece cuando el alumno propone un ajuste que puede probar y revisar. El profesor conserva límites de espacio y circulación y ofrece ayudas cuando la tarea no permite interpretar el resultado. No basta entregar muchos materiales y esperar que surja aprendizaje. La invención guiada necesita propósitos y momentos de contraste. (Méndez Giménez, 2026)
La última valoración puede combinar una nueva situación de precisión, una explicación breve y registros anteriores. Un estudiante que comprende mejor la relación entre trayectoria y llegada puede seguir necesitando práctica de ejecución. Otro puede controlar el móvil en una distancia conocida y requerir ayuda para adaptar ese control. Describir ambas situaciones aporta una dirección de enseñanza más útil que resumirlas en el número total de aciertos.
Preguntas frecuentes
¿Competir por puntos convierte la diana en oposición motriz?
No necesariamente. Debe comprobarse si la acción de otro participante interviene de manera pertinente durante el juego, más allá de comparar resultados.
¿Hay que reducir siempre el blanco para progresar?
También pueden modificarse distancia, material, trayectoria o decisión estratégica. Conviene cambiar una condición relevante y observar qué ajuste requiere.
¿Se evalúa únicamente el acierto?
El acierto informa del resultado. La evaluación formativa también observa elección, organización del envío, interpretación de llegada y ajustes posteriores.
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Referencias
Bunker, D., & Thorpe, R. (1986). The curriculum model. En R. Thorpe, D. Bunker, & L. Almond (Eds.), Rethinking games teaching (pp. 7–10). Department of Physical Education and Sports Science, Loughborough University of Technology. Consultar la fuente
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Harvey, S., & Jarrett, K. (2014). A review of the game-centred approaches to teaching and coaching literature since 2006. Physical Education and Sport Pedagogy, 19(3), 278–300. https://doi.org/10.1080/17408989.2012.754005 Consultar la fuente
Lavega-Burgués, P., Bortoleto, M. A. C., & Pic, M. (2021). Editorial: Traditional sporting games and play: Enhancing cultural diversity, emotional well-being, interpersonal relationships and intelligent decisions. Frontiers in Psychology, 12, Artículo 766625. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.766625 Consultar la fuente
Luchoro-Parrilla, R., Lavega-Burgués, P., Damian-Silva, S., Prat, Q., Sáez de Ocáriz, U., Ormo-Ribes, E., & Pic, M. (2021). Traditional games as cultural heritage: The case of Canary Islands (Spain) from an ethnomotor perspective. Frontiers in Psychology, 12, Artículo 586238. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.586238 Consultar la fuente
Méndez Giménez, A. (2026). Invención de juegos y autoconstrucción de material. En R. Sánchez Gómez & A. Fraile Aranda (Coords.), La enseñanza de la Educación Física basada en modelos pedagógicos (pp. 111–140). Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. https://doi.org/10.18239/ins_2026_156.05 Consultar la fuente
Parlebas, P. (1999). Jeux, sports et sociétés: Lexique de praxéologie motrice. INSEP-Éditions. Consultar la fuente