Patrimonio cultural y antropológico
Juegos populares
Juegos populares de patio y calle: diferencias con tradicionales, reglas compartidas, lógica motriz, inclusión y cuatro propuestas escolares originales.
Leer el esquema en texto
- Situar la práctica. El grupo identifica dónde conoce el juego y evita convertir una experiencia individual en origen universal.
- Explicar la versión. Inicio, cambios de rol y retorno se hacen visibles para quienes llegan sin conocer las convenciones.
- Comparar consecuencias. Dos reglas se prueban observando oportunidades motrices, decisiones y tiempos de participación en condiciones revisadas.
- Transmitir con contexto. La ficha distingue testimonio, adaptación escolar y propuesta original sin fijar una versión para todas las comunidades.
Un juego popular vive en el uso que hacen de él las personas. Se reconoce, se propone sin necesitar una explicación completa y se ajusta al lugar, al grupo y a los objetos disponibles. Esa familiaridad puede facilitar el encuentro, pero también esconder diferencias: dos estudiantes creen conocer el mismo juego y descubren que no entienden igual una captura, un turno o el derecho a volver a participar.
La Educación Física puede convertir esas diferencias en conocimiento. El propósito no es declarar una versión correcta para todo el mundo, ni presentar la calle y el patio como espacios sin conflictos. Se trata de comprender cómo una comunidad de jugadores acuerda reglas, organiza movimientos y decide quién puede intervenir. Las fichas de esta página son propuestas escolares hipotéticas y originales; no se atribuyen como prácticas documentadas de una región.
Qué significa llamar popular a un juego
Popular se utiliza aquí para describir reconocimiento y circulación social en un contexto concreto. No equivale a tener muchos seguidores en una plataforma ni exige que todas las personas de un país conozcan la práctica. Un juego puede ser familiar en un barrio, una escuela o una generación y resultar desconocido para otras. Nombrar ese ámbito ayuda a evitar afirmaciones demasiado amplias sobre su presencia.
La categoría tampoco indica por sí sola una fecha de origen. Un juego reciente puede difundirse rápidamente entre pares; otro puede transmitirse durante generaciones y mantener uso cotidiano. Lo popular y lo tradicional pueden coincidir sin significar lo mismo. Mientras el primer término destaca circulación y reconocimiento, el segundo pregunta por continuidad y transmisión. Ninguno acredita automáticamente un origen exclusivo.
Huizinga relaciona la actividad lúdica con convenciones y significados culturales. Su marco permite pensar por qué una práctica reconocida reúne expectativas sobre lo que se puede hacer, qué cuenta como resultado y cómo se participa. No es una encuesta sobre los juegos actuales del patio, por lo que no se usa para afirmar cuántos estudiantes conocen una modalidad ni cómo juega una comunidad específica. (Huizinga, 1949)
La popularidad puede cambiar. Una regla difundida mediante un video llega a la escuela y se mezcla con una versión anterior. Un material deja de estar disponible y el grupo modifica la práctica. La enseñanza gana precisión cuando describe esa transformación en vez de buscar una supuesta esencia invariable. Interesa saber qué mantiene el juego reconocible y qué cambia en las acciones que requiere.
Popular, tradicional, autóctono e indígena no son sinónimos
Llamar popular a una actividad no autoriza a atribuirla a un pueblo, territorio o pasado. La transmisión intergeneracional corresponde a una pregunta distinta; la procedencia regional requiere documentación; las prácticas de pueblos originarios necesitan atender a quienes las producen y a sus condiciones de transmisión. Una etiqueta cómoda puede borrar diferencias que importan para comprender el conocimiento compartido.
El estudio de Luchoro-Parrilla y colaboradores analizó juegos tradicionales de Canarias mediante una perspectiva etnomotriz. Su corpus permite relacionar organización motriz y contexto cultural en un caso documentado, pero no representa todos los juegos populares del mundo. Esa delimitación ofrece una enseñanza metodológica: identificar qué prácticas se examinan y de dónde procede la información antes de interpretar sus características. (Luchoro-Parrilla et al., 2021)
Meston y colaboradores discuten críticamente la posición de los juegos indígenas en Educación Física y salud en un contexto australiano. Su análisis recuerda que extraer una práctica de su relación con conocimientos y comunidades puede producir una inclusión aparente. La advertencia no convierte todos los juegos de patio en indígenas; ayuda a reconocer cuándo el docente está usando una atribución cultural que necesita información y cuidado adicionales. (Meston et al., 2025)
Si una clase desea trabajar una práctica documentada de una comunidad concreta, debe consultar fuentes pertinentes y explicar qué versión utiliza. Si diseña un juego propio inspirado en una estructura de persecución o lanzamiento, lo presenta como propuesta escolar. Las páginas sobre juegos tradicionales y juegos indígenas desarrollan esas preguntas sin reducirlas a una lista de nombres populares.
La regla que se da por sabida necesita hacerse visible
Una práctica familiar suele explicarse mediante expresiones breves: se juega como siempre, aquí no vale o ahora te toca. Esas fórmulas funcionan cuando todos comparten la misma versión, pero excluyen a quien acaba de llegar o conoce otra. El docente puede pedir una explicación completa de un episodio: cómo empieza, qué acciones cambian el rol y qué permite volver a participar.
La reconstrucción no necesita escribir un reglamento extenso. Un esquema de espacio, turnos y cambios de función puede mostrar desacuerdos relevantes. Dos versiones de persecución pueden diferir en si una persona capturada espera, cambia de rol o recibe ayuda para regresar. Ese cambio modifica tiempos de participación y relaciones entre jugadores, aunque ambas prácticas conserven el mismo nombre.
Caillois ofrece categorías para interpretar formas de experiencia lúdica como competición, azar, simulación y vértigo, además de una tensión entre espontaneidad y regulación. No son casillas que expliquen por completo una práctica popular. Un mismo juego puede reunir varios componentes. La clasificación resulta útil cuando ayuda a describir qué incertidumbre se conserva y qué decisión depende de una regla. (Caillois, 2001)
El desacuerdo entre versiones puede trabajarse comparando consecuencias. Si una regla deja fuera a alguien hasta el final, se pregunta qué experiencia tendrá esa persona. Si otra exige cambiar de equipo, se analiza cómo se reorganizan vínculos y decisiones. No se declara superior una modalidad por ser más antigua o más conocida; se elige una versión para un propósito escolar y se explica esa elección.
Espacio y tiempo en juegos que cambian con el lugar
El espacio popular puede construirse con referencias cotidianas: una línea, dos marcas o una zona reconocida por los jugadores. En la escuela, esas referencias deben corresponder a una superficie revisada y un recinto autorizado. La flexibilidad de las reglas no permite usar mobiliario peligroso, vías de circulación o lugares fuera de supervisión. Adaptar el espacio significa conservar un problema de acción dentro de condiciones viables.
Una misma superficie puede producir juegos distintos. Una línea funciona como frontera que no se cruza, destino donde se cambia de rol o referencia para lanzar. El alumnado necesita saber cuál de esas funciones está activa. Si la función cambia, también lo hacen las decisiones de aproximación, espera y comunicación. No basta con dibujar una marca y asumir que su sentido será evidente.
El tiempo suele organizarse por turnos, capturas, intercambios o resultados parciales. El fin de una ronda puede depender de una acción y no de un cronómetro. Esta estructura facilita volver a empezar, pero también puede crear esperas largas. Conviene observar cuánto dura la participación de cada persona y qué opciones tiene mientras no ejecuta la acción central.
La lectura praxiológica relaciona espacio, tiempo, materiales y vínculos entre participantes. El editorial de Lavega-Burgués y colaboradores presenta esa relación como parte del interés científico por los juegos tradicionales. Se utiliza aquí como marco de preguntas, no como prueba de que cualquier versión popular genera determinados efectos emocionales. El docente necesita observar qué red de acciones organiza su juego concreto. (Lavega-Burgués et al., 2021)
Materiales cotidianos y problemas motrices concretos
Un objeto disponible puede transformar el juego. Su tamaño, peso, rebote o modo de agarre afectan la trayectoria y el tiempo para responder. Un recipiente usado como blanco no plantea las mismas demandas que un destino amplio en el suelo. La adaptación del material debe describirse por su función, no por la idea de que cuanto más improvisado sea, más auténtica será la práctica.
Batalla entiende las habilidades motrices en relación con el problema que permiten resolver y las condiciones de ejecución. Este enfoque ayuda a mirar un juego de patio sin reducirlo a nombres de capacidades. Lanzar hacia una zona, recibir un objeto en movimiento y detenerlo antes de una frontera requieren decisiones diferentes. La actividad se analiza desde esas acciones y su finalidad, no desde una lista genérica de beneficios. (Batalla Flores, 2021)
La escasez puede favorecer cambios ingeniosos, pero no debe idealizarse. Si hay un solo objeto y muchos participantes, pueden aparecer esperas o disputas. El profesorado puede multiplicar espacios de práctica, cambiar turnos o usar materiales equivalentes adecuados. No necesita reproducir una carencia para demostrar fidelidad cultural. El aprendizaje escolar requiere oportunidades de acción y condiciones de cuidado.
Cuando se utilizan materiales no convencionales, se revisa su integridad y su idoneidad para el contacto previsto. Un objeto cotidiano no es automáticamente material deportivo. Las fichas de esta página emplean elementos blandos, marcas visibles y superficies revisadas. La página sobre materiales autoconstruidos desarrolla cómo relacionar diseño del recurso y tarea sin confundir reutilización con seguridad o sostenibilidad demostradas.
Aprender entre pares y reconocer quién decide
En los juegos populares, una persona suele enseñar a otra mientras se juega. Puede mostrar una entrada, explicar un turno o corregir una interpretación. Esa transmisión cercana permite comprender reglas mediante situaciones concretas. Sin embargo, no todo intercambio entre pares es colaborativo: quien conoce más puede usar su posición para decidir siempre o dejar a otros como observadores permanentes.
El docente necesita observar la distribución de autoridad. ¿Quién propone la versión? ¿Quién resuelve un desacuerdo? ¿Quién puede pedir volver a explicar? Estas preguntas describen relaciones, no personalidades. Un alumno que no interviene puede necesitar información accesible o una oportunidad que el grupo no le ofrece. Atribuir su silencio a desinterés oculta el modo en que se organiza la participación.
Una enseñanza entre pares puede situarse en un episodio breve. Quien conoce una versión explica una regla mediante una acción; la otra persona muestra cómo la entendió y propone una pregunta. Después intercambian funciones. No se asigna a los más hábiles el papel permanente de docentes ni se obliga a quienes necesitan apoyo a demostrar autonomía antes de recibirlo.
El desacuerdo también se aprende a tratar. Se puede detener la ronda, describir lo ocurrido sin atribuir intenciones y consultar la regla acordada. Si el grupo decide modificarla, el cambio se anuncia antes de reanudar. La negociación tiene valor educativo cuando cada participante dispone de información y posibilidad de expresar su lectura, no cuando una mayoría impone una condición que deja a alguien fuera.
Demandas motrices, decisiones y experiencia afectiva
Las demandas motrices de un juego popular dependen de su estructura. Una persecución requiere ajustar dirección y distancia en relación con otras personas; un juego de blanco pide relacionar lanzamiento y destino; una secuencia de pasos necesita organizar apoyos en un espacio marcado. El nombre conocido no informa por sí solo de intensidad, dificultad o adecuación para un grupo.
La incertidumbre puede proceder de otras personas, del objeto o de una regla de azar. Conviene distinguirlas al planificar. Un alumnado que comprende una trayectoria estable puede necesitar tiempo para responder cuando un compañero cambia el destino. Añadir azar modifica la previsibilidad, pero no convierte automáticamente la decisión en más compleja. A veces reduce la posibilidad de elegir y hace que el resultado dependa menos de la acción.
La experiencia afectiva tampoco es uniforme. Una práctica familiar puede dar confianza a quien la conoce y generar incomodidad a quien descubre que todos esperan que ya sepa jugar. El docente puede ofrecer una primera ronda de explicación y prueba sin puntuación. La función es hacer disponible la regla, sin afirmar que toda dificultad desaparece al retirar la competición.
La relación con otras tipologías ayuda a precisar el propósito. El juego puede ser popular y de cooperación y oposición, o popular y expresivo. La categoría cultural describe circulación; la estructura motriz describe qué acciones y vínculos organiza. Cruzar ambas lecturas aporta más información que presentar una lista de juegos populares como si compartieran idénticas demandas.
El patio compartido no distribuye oportunidades por sí solo
Una práctica extendida puede conservar barreras relacionadas con género, experiencia, comunicación o movilidad. La familiaridad del grupo no acredita inclusión. Se observa quién recibe invitaciones, qué funciones tienen prestigio y cuánto tarda alguien en volver a la acción después de un error. Estas diferencias pueden permanecer ocultas si la evaluación solo cuenta la participación total de la clase.
Modificar una regla puede ofrecer acceso, pero también cambiar el problema central. Si se amplía una zona de recepción, se mantiene la necesidad de anticipar una trayectoria con otra exigencia espacial. Si se convierte toda oposición en una secuencia sin interacción, ya se ha transformado una relación relevante. El docente explica qué conserva, qué modifica y por qué; no presenta las versiones como equivalentes en todos sus aspectos.
No se asignan funciones según estereotipos. La persona con más experiencia puede probar otro rol; quien usa una ayuda de movilidad necesita oportunidades motrices y de decisión que no se limiten a contar puntos. Se pueden ofrecer trayectos equivalentes, materiales manipulables y señales accesibles. La comprobación se realiza durante la acción: la adaptación escrita no basta para saber si permite intervenir.
La pertenencia no exige compartir recuerdos. Un estudiante recién llegado puede aportar otra versión o aprender la del grupo sin tener que representar a todo su país. Nadie se convierte en portavoz obligatorio de una cultura por su procedencia. La clase puede valorar diferencias concretas y reconocer desconocimientos. Esa disposición permite documentar el juego sin transformar la diversidad en una exhibición de identidades.
Cambios de regla y consecuencias observables
El cuadro propone comparar decisiones de organización. No establece la mejor versión de un juego popular; muestra cómo un ajuste puede responder a un problema identificado y qué necesita observarse después.
| Situación | Ajuste posible | Problema que conserva | Evidencia útil |
|---|---|---|---|
| Una captura deja fuera hasta el final | Prever una acción breve de retorno | Cambio de rol y evasión | Tiempo y oportunidades de reincorporación |
| Solo una versión se considera válida | Comparar dos reglas antes de elegir | Interpretación de convenciones | Consecuencias explicadas por el alumnado |
| El objeto solo resulta manejable para algunos | Ofrecer materiales equivalentes en función | Relacionar trayectoria y destino | Decisiones y acciones que cada opción permite |
| Siempre decide el mismo participante | Distribuir explicación y consulta entre roles rotativos | Coordinar acuerdos | Quién aporta información que cambia la ronda |
La consecuencia se analiza dentro del juego. Un retorno demasiado simple puede eliminar toda importancia de la captura; uno demasiado largo conserva una exclusión de hecho. La observación ayuda a ajustar la relación entre reto y disponibilidad de acción. No se decide por una norma abstracta que valga igual para todas las prácticas.
El ajuste también debe comunicarse a quienes conocen otra versión. Decir aquí cambiamos esta condición para ampliar oportunidades evita presentar una adaptación como regla original. Si se documenta la sesión, se conserva esa distinción. El material educativo resulta más claro cuando identifica sus decisiones que cuando acumula nombres tradicionales sobre actividades nuevas.
Cuatro propuestas para investigar y jugar en el patio
Las fichas son diseños hipotéticos originales que permiten trabajar circulación de reglas y participación. No describen juegos atribuidos a una comunidad concreta. El profesorado ajusta espacio, duración, cantidad de participantes y apoyos después de revisar el recinto. Se usan objetos blandos y no se arroja material a personas ni se disputan objetos mediante contacto corporal.
Ficha 1. El turno que se explica
El propósito es hacer comprensible una regla de acceso a la acción. En grupos pequeños se prepara una zona con destinos amplios para enviar un objeto blando. Antes de cada turno, una persona explica quién actuará después y qué resultado permite cambiar la secuencia. Se ofrecen dos versiones escritas: alternancia fija o elección comunicada de la siguiente persona.
El grupo prueba ambas sin competir por una puntuación total. Cada participante realiza varios envíos y puede consultar la regla. Después identifica en qué versión pudo anticipar mejor su turno y qué dificultades aparecieron. El docente observa si la explicación permite participar a quien no conocía la secuencia y si la elección concentra siempre la acción en los mismos.
La progresión añade una condición de retorno del objeto que debe acordarse antes de continuar. Puede ajustarse agarre, distancia o comunicación, manteniendo el problema de anticipar turnos. Si la elección vuelve invisibles a algunos integrantes, se revisa su disponibilidad. La variante pertenece a la misma ficha y no se presenta como un juego popular documentado.
Ficha 2. Fronteras que cuentan una regla
Esta propuesta relaciona una marca espacial con sus consecuencias. Se delimitan varias zonas accesibles y cada grupo elige una regla: al llegar a una frontera se cambia el destino, se solicita un intercambio de señal o se inicia una pausa. El alumnado se desplaza sin persecución ni contacto y necesita comunicar la decisión a una pareja.
La misma marca se prueba con dos funciones distintas. Después se compara qué información necesitó cada persona para moverse y cuándo fue útil consultar. El docente observa ajustes de trayectoria y correspondencia entre señal y acción. No se evalúa rapidez como criterio principal.
La progresión permite combinar dos fronteras con funciones diferentes, dejando referencias visibles. Se pueden reducir trayectos, ampliar marcas o usar señal táctil y verbal acordada. Las zonas no se colocan cerca de obstáculos ni vías de circulación. Si el grupo confunde las funciones, se vuelve a una condición antes de añadir excepciones.
Ficha 3. Una versión se pone a prueba
El propósito es comparar consecuencias de una decisión colectiva. En un juego propio de entrega de objetos entre pequeños grupos, cada participante necesita recibir y enviar al menos una vez para completar una figura común. El grupo propone cómo se recupera una entrega no lograda: reiniciar toda la secuencia o retomar desde el último intercambio confirmado.
Se prueban ambas versiones con material blando y receptores disponibles. El alumnado registra cuándo pudo actuar, qué esperas aparecieron y cómo decidió continuar. El docente escucha si las propuestas se apoyan en hechos de la ronda o solo en preferencias. La finalidad no es demostrar que una regla es siempre superior.
La progresión añade un destino alternativo que permite revisar el plan. Se modifica tamaño del objeto, ubicación o modo de recepción para conservar decisiones con apoyos. Nadie pierde su lugar por necesitar ayuda. Si reiniciar produce esperas extensas, el grupo considera esa consecuencia al elegir la versión siguiente.
Ficha 4. El juego se presenta a quien llega
Aquí se trabaja la transmisión entre pares. Un grupo diseña una práctica breve con tres zonas y un intercambio de señales que cambia el destino. La presenta a otro grupo que no conoce las reglas. Puede usar demostración, plano o texto breve, pero debe explicar inicio, acciones permitidas, retorno y cierre.
El grupo visitante prueba la actividad y señala una condición que comprendió y otra que necesitó consultar. Quienes la diseñaron revisan la explicación y vuelven a presentar el mismo juego. El docente observa si la revisión responde a la dificultad comunicada y si las personas visitantes pudieron proponer una pregunta sin ser tratadas como distraídas.
La progresión permite que el segundo grupo enseñe la versión revisada a una pareja diferente. Se ofrecen apoyos de comunicación y zonas equivalentes. No se atribuye el diseño a un país o tradición. La actividad muestra cómo una práctica empieza a circular, sin afirmar que una ronda escolar basta para convertirla en patrimonio.
Observar versiones, participación y decisiones motrices
La evaluación puede partir de una regla y seguir sus efectos. El docente registra quién actúa, qué cambio de función ocurre y qué explicación permite continuar. Esta observación conecta organización y experiencia. Evita juzgar el juego por su supuesta antigüedad o por una lista de valores que no se han observado durante la práctica.
La devolución motriz se sitúa en una acción concreta. Un estudiante reconoce el destino después de una señal; otro ajusta una recepción cuando cambia el objeto; un tercero modifica su trayecto para dejar paso. Se describen condiciones y apoyos. No se usa el conocimiento previo del juego como baremo de capacidad ni se interpreta una primera dificultad como falta de competencia general.
El registro cultural distingue fuente y propuesta. Si el alumnado aporta una versión familiar, se anota como testimonio situado y se solicita permiso para compartirlo cuando corresponda. No se convierte una experiencia individual en afirmación sobre una región completa. Si el grupo inventó una regla en clase, se identifica como tal. Ambas aportaciones pueden tener valor sin confundirse.
La escucha requiere indicadores observables. Reformular una regla de otro compañero, comprobar una duda antes de actuar o incorporar una información nueva permiten describirla con más precisión que estar en silencio. La página de juegos tradicionales y comunicación escolar desarrolla un estudio situado sobre ese problema. Su lectura no autoriza a atribuir mejoras automáticas a cualquier juego popular.
Documentar un juego sin fijarlo para siempre
Un archivo escolar útil conserva cómo se jugó una versión, no una historia que la evidencia no permite reconstruir. Puede describir nombre usado por el grupo, lugar de práctica, reglas conocidas y cambios realizados en clase. Si existen nombres diferentes, se registran como variantes de denominación sin suponer que corresponden a prácticas idénticas. La ficha permite que otra persona comprenda y pruebe la versión.
La documentación necesita una fecha y un contexto. Una explicación recogida en una escuela en un momento concreto puede dejar de describir lo que allí ocurre meses después. Esa variación no invalida el registro; delimita su alcance. El carácter duradero de una página educativa procede de sus preguntas y criterios de análisis, mientras sus ejemplos pueden actualizarse con nuevas aportaciones verificables.
Las fotografías o videos requieren permisos y una finalidad clara. Mostrar una marca espacial o un material puede explicar una regla sin publicar rostros o datos de estudiantes. Si se comparten testimonios, se respeta lo que las personas autorizan y se evita convertir recuerdos familiares en contenido disponible sin límites. La participación en una clase no implica consentimiento para difundirla.
El archivo puede recibir una nueva versión y conservar la anterior como comparación. Interesa explicar qué cambió: objeto, forma de retorno, relación entre participantes o función de una zona. Esa comparación ayuda a enseñar que las reglas producen experiencias distintas. No hace falta declarar que la versión escolar sustituye la práctica comunitaria ni que la más antigua es necesariamente mejor.
La relación entre juegos populares y patrimonio se entiende mejor cuando la clase escucha a quienes juegan, describe lo que observa y distingue lo que sabe de lo que necesita investigar. La enseñanza no congela la actividad en una vitrina. Ofrece recursos para participar, comprender cambios y transmitir una versión con suficiente claridad para que otras personas puedan discutirla.
La consulta a familias o personas del entorno puede aportar otra perspectiva, siempre que la participación sea voluntaria y las preguntas se limiten a lo pertinente. En lugar de solicitar que alguien enumere los juegos de su país, se puede preguntar qué versión recuerda haber practicado, con quién y qué reglas necesita explicar. Esa formulación sitúa la experiencia y deja espacio para responder que no se recuerda un dato. El docente no rellena esas lagunas con una historia probable.
Cuando dos testimonios difieren, la diferencia se conserva como información. Una persona recuerda una condición de retorno y otra una forma distinta de iniciar. La clase puede comparar esas reglas mediante una adaptación escolar explícita, sin decidir cuál testimonio tiene mayor valor por edad o procedencia. Si la actividad requiere recursos no disponibles o condiciones inadecuadas, se estudia su organización mediante un esquema en lugar de reproducirla.
La popularidad también puede relacionarse con quién controla un lugar de juego. Una práctica muy conocida no tiene las mismas oportunidades cuando una zona queda ocupada por un solo grupo durante todo el recreo. La escuela puede observar horarios, invitaciones y posibilidades de compartir el espacio. Esa indagación no acusa a una persona de ser excluyente por preferir un juego; describe cómo una organización concreta distribuye acceso y reconocimiento.
A partir de esa lectura, el alumnado puede proponer un acuerdo de uso que se pruebe durante una experiencia delimitada. Se observa si permite entrar a nuevos participantes, comprender las reglas y conservar el sentido de la práctica. El acuerdo se revisa cuando aparecen efectos diferentes de los previstos. Documentar un juego incluye así describir condiciones de participación, sin presentar una decisión escolar como norma que debería imponer una comunidad a todas sus prácticas.
Preguntas frecuentes
¿Todo juego popular es tradicional?
No. Popular describe reconocimiento y circulación en un contexto; tradicional destaca transmisión y continuidad. Las categorías pueden coincidir, pero necesitan preguntas y documentación distintas.
¿Existe una regla correcta para cada juego de patio?
Puede haber versiones diferentes. La clase acuerda cuál usa, explica sus consecuencias y distingue esa decisión de una afirmación sobre todas las comunidades.
¿Cómo se adapta sin inventar un origen?
Se identifica la versión conocida, se explica el cambio escolar y se registra qué problema conserva. Una propuesta nueva se presenta como original, sin atribuirla a un país o pueblo.
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Referencias
Batalla Flores, A. (2021). Habilidades motrices (1.ª ed. digital). INDE. Consultar la fuente
Caillois, R. (2001). Man, play and games (M. Barash, Trad.). University of Illinois Press. (Obra original publicada en 1958). Consultar la fuente
Huizinga, J. (1949). Homo ludens: A study of the play-element in culture. Routledge & Kegan Paul. (Obra original publicada en 1938). Consultar la fuente
Lavega-Burgués, P., Bortoleto, M. A. C., & Pic, M. (2021). Editorial: Traditional sporting games and play: Enhancing cultural diversity, emotional well-being, interpersonal relationships and intelligent decisions. Frontiers in Psychology, 12, Artículo 766625. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.766625 Consultar la fuente
Luchoro-Parrilla, R., Lavega-Burgués, P., Damian-Silva, S., Prat, Q., Sáez de Ocáriz, U., Ormo-Ribes, E., & Pic, M. (2021). Traditional games as cultural heritage: The case of Canary Islands (Spain) from an ethnomotor perspective. Frontiers in Psychology, 12, Artículo 586238. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.586238 Consultar la fuente
Meston, T., Whatman, S., & Bargallie, D. (2025). (Re)positioning Indigenous games in HPE: Turning to criticality. Sport, Education and Society, 30(3), 281–293. https://doi.org/10.1080/13573322.2023.2300353 Consultar la fuente