Innovación, inclusión y gamificación
Juegos con materiales no convencionales y reciclados
Juegos con materiales reciclados y no convencionales: función motriz, autoconstrucción, cuidado, inclusión y cuatro propuestas escolares de diseño.
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- Describir necesidad. La clase identifica una barrera de agarre, trayectoria o referencia antes de decidir qué recurso necesita.
- Elegir características. Forma, tamaño y modo de uso responden al problema, dentro de procesos de preparación autorizados.
- Probar en contexto. La acción prevista permite observar la función; no certifica seguridad mediante pruebas caseras o cargas corporales.
- Revisar y conservar. El grupo explica un cambio, registra condiciones de uso y decide mantenimiento o retirada con los responsables.
Un material no convencional cambia la clase cuando ofrece una posibilidad de acción, no cuando simplemente decora una actividad. Un objeto blando puede facilitar una recepción; una pieza amplia puede hacer visible un destino; un implemento de agarre distinto puede modificar cómo se envía. El recurso cobra sentido en relación con un problema motor que el alumnado pueda comprender, probar y revisar.
Construir o reutilizar materiales también puede formar parte del aprendizaje, pero no resuelve por sí solo falta de recursos, participación o sostenibilidad. Hace falta distinguir la función del objeto, el proceso de elaboración y las condiciones de uso. Las cuatro fichas de esta página son propuestas hipotéticas propias para materiales aptos, revisados y preparados con los responsables del centro; no incluyen instrucciones para fabricar equipos de seguridad o soportes corporales.
No convencional, reutilizado, reciclado y autoconstruido
No convencional describe un uso distinto del recurso habitual en un contexto. Un objeto comprado puede ser no convencional si se utiliza para una función diferente; uno construido puede reproducir una función conocida. La denominación no informa por sí sola de su calidad, coste, procedencia o idoneidad. Conviene nombrar qué característica modifica la tarea y qué mantiene respecto a otros materiales.
Reutilizar y construir tampoco significan lo mismo. Un objeto puede conservar su forma y recibir otro uso; otro puede transformarse mediante una elaboración. Cuando una clase llama reciclado a cualquier recurso recuperado, puede confundir procesos. Para la planificación didáctica basta describir con precisión qué se ha recuperado, qué se ha modificado y quién ha preparado el material, sin atribuirle un tratamiento industrial que no recibió.
Autoconstruido destaca la participación en elaborar el recurso. Puede involucrar elección, representación, montaje, comprobación y revisión. No exige que cada estudiante fabrique solo ni que manipule herramientas para las que no está preparado. El proceso se distribuye según condiciones reales y responsabilidades, conservando oportunidades de decisión que no dependan exclusivamente de habilidad manual.
El propósito educativo puede residir en comprender cómo una forma cambia una trayectoria o en diseñar un objeto que facilite una acción. También puede consistir en comparar recursos ya preparados. Si construir consume toda la unidad y apenas se utilizan los objetos, la clase necesita revisar la relación entre elaboración y práctica motriz. La novedad del material no reemplaza ese análisis.
Autoconstrucción como propuesta pedagógica y alcance de la evidencia
Méndez-Giménez y colaboradores estudiaron percepciones de docentes sobre materiales autoconstruidos mediante una encuesta con muestreo de bola de nieve. Participaron profesionales de varios países iberoamericanos y se analizaron valoraciones antes y durante la pandemia. El trabajo presenta la autoconstrucción como propuesta pedagógica relacionada con implicar al alumnado en elaborar recursos para su uso educativo. Sus resultados describen percepciones, no efectos experimentales de cada objeto sobre los estudiantes. (Méndez-Giménez et al., 2023)
Esa distinción cambia cómo se redacta una ficha. Puede proponerse que el grupo elija una forma, la pruebe y justifique una revisión. No se afirma que ese proceso aumentará creatividad o conciencia ambiental en todos los participantes. La observación necesita mostrar qué decisiones se tomaron, qué información se utilizó y cómo el recurso respondió al problema planteado.
Construir un material para jugar tampoco equivale a un modelo completo por el hecho de incluir una manualidad. La propuesta requiere coherencia entre responsabilidades del alumnado, uso del objeto y revisión de resultados. Si el docente entrega un producto terminado y todos copian una forma sin comprender su función, puede haber una elaboración útil, pero la autonomía de diseño es distinta.
El contexto histórico del estudio importa. Las restricciones de la pandemia influyeron en el uso de recursos y escenarios de enseñanza. No se trasladan esas condiciones como normas actuales ni se deduce que cada estudiante deba usar siempre material individual. La decisión presente responde a condiciones vigentes de la instalación y al propósito de la actividad.
Del objeto al problema motor que permite resolver
Batalla analiza las habilidades motrices desde su función y condiciones de ejecución. Esta perspectiva ayuda a decidir qué recurso necesita una tarea. Un material que facilita agarrar no resuelve necesariamente anticipar una trayectoria; un móvil lento puede ampliar el tiempo para responder, pero también cambiar la relación entre enviar y recibir. El ajuste se describe por lo que permite hacer y aprender. (Batalla Flores, 2021)
La forma modifica posibilidades. Una superficie amplia puede facilitar contacto; una pieza con orientación reconocible puede ofrecer información sobre su movimiento; un destino grande permite probar envíos sin exigir precisión inicial elevada. Ninguna característica es mejor en todos los casos. Si la meta es reconocer una zona disponible, el tamaño del blanco se relaciona con esa decisión y no se elige solo por dificultad.
La textura, rigidez y peso también necesitan consideración. El material debe corresponder al contacto previsto y a las formas de manipulación del grupo. No se improvisa una equivalencia entre un objeto cotidiano y un implemento deportivo que tiene requisitos técnicos propios. Puede diseñarse otra tarea con una función relacionada, identificada como juego escolar y no como práctica oficial.
El recurso se valora en acción. Un objeto que parece cómodo sobre una mesa puede resultar difícil de seguir o manipular durante un juego. La comprobación didáctica describe esa respuesta dentro de una tarea revisada. No sustituye la revisión de idoneidad y cuidado que corresponde al centro. La seguridad no se acredita mediante una prueba casera de resistencia hecha por el alumnado.
La relación entre agarre y liberación puede analizarse sin pedir fuerza máxima. Un participante puede orientar un objeto preparado, mostrar cómo lo sostiene y decidir hacia qué referencia lo enviará suavemente. Si la forma obliga a usar una posición incómoda, el recurso necesita otra elección. La adaptación no se limita a ampliar el tamaño: importa qué acción permite realizar con intención y qué información deja disponible durante ella.
Una comparación de trayectorias tampoco necesita explicar todos los mecanismos físicos del movimiento. Se puede mantener el mismo punto de inicio y describir si el objeto cambia orientación, cae antes de la referencia o permite al receptor reconocer su recorrido. La explicación se limita a las condiciones probadas. Si se modifica también el envío, ya no puede atribuirse la diferencia únicamente al material; el grupo aprende a reconocer esa incertidumbre.
El destino ofrece otra entrada al problema. Puede representarse mediante una pieza visible desde diferentes ángulos o una referencia que también se comunique verbalmente. La clase comprueba si quien envía y quien recibe interpretan el mismo lugar. Un recurso aparentemente claro para el diseñador puede producir otra lectura cuando cambia la posición. Esa diferencia es información para revisar y no un error personal de percepción.
Material, espacio y red de relaciones se modifican juntos
Un material no actúa de forma aislada. Si un grupo dispone de muchos objetos, varias personas pueden probar acciones simultáneas; si comparte uno, necesita organizar disponibilidad y turnos. La cantidad influye en la red de relaciones, además de en el tiempo de espera. Multiplicar recursos puede ampliar práctica individual y reducir determinados intercambios. La elección depende del problema que se quiere conservar.
El espacio define qué uso es viable. Un móvil que requiere una trayectoria amplia puede no corresponder a un patio pequeño. Un objeto que rueda necesita una superficie y límites revisados. La propuesta no se adapta pidiendo simplemente más cuidado; puede cambiar destino, forma de envío o recurso. La disponibilidad del material no obliga a utilizarlo en condiciones inadecuadas.
El tiempo de juego incluye consulta y revisión. Una pausa para comparar por qué dos objetos respondieron de manera distinta puede aportar información. No debe convertirse en una espera extensa mientras solo una persona elabora o prueba. Se pueden organizar pequeños grupos con funciones rotativas y una pregunta específica que cada uno pueda investigar.
La red de comunicación motriz también cambia con el objeto. Un envío visible y lento puede permitir coordinar disponibilidad; uno difícil de seguir puede concentrar la acción en quienes tienen más experiencia. Antes de aumentar complejidad, se observa quién puede leer la información y actuar. La accesibilidad se relaciona con el sistema completo, no únicamente con entregar un material más grande.
Huizinga sitúa el juego en convenciones que organizan un ámbito compartido. Esa lectura permite distinguir objeto y acuerdo: una pieza no tiene por sí misma la función de turno o permiso, sino que recibe ese significado dentro de reglas comprensibles. Cambiar el recurso puede exigir revisar cómo se comunica la convención, sin atribuirle propiedades educativas automáticas. (Huizinga, 1949)
Diseñar, preparar, probar y revisar sin fabricar por fabricar
Una secuencia empieza por una necesidad descrita. El alumnado puede reconocer que un destino no se distingue desde lejos o que una entrega resulta difícil de anticipar. Después representa una opción de recurso y explica qué característica desea modificar. El profesorado decide qué elaboraciones son aptas y qué preparación corresponde a adultos o personal responsable.
La construcción ofrece decisiones dentro de esos límites. Se puede elegir una referencia visual, una forma de agrupación o una ubicación accesible sin usar herramientas peligrosas. Quien no realiza el montaje puede aportar una comparación funcional, documentar la propuesta o probar un objeto preparado. Esas contribuciones tienen sentido si influyen en el diseño; no se convierten en tareas simbólicas para ocupar a alguien.
La prueba se realiza mediante una acción apropiada y acotada. El grupo pregunta si el recurso permite reconocer, enviar o recibir según lo previsto. No somete objetos a cargas máximas ni utiliza cuerpos para comprobar soportes. Cuando aparecen problemas de integridad o uso, se retira el material y el personal responsable revisa su idoneidad antes de cualquier nueva práctica.
La revisión modifica una condición y conserva una razón. Si cambia la referencia visual, se comprueba desde las posiciones reales de juego; si cambia el agarre, se observa la manipulación en la tarea prevista. El registro puede ser breve: necesidad, decisión y respuesta. La secuencia termina utilizando lo aprendido, no acumulando objetos que nadie volverá a emplear.
Demandas motrices y cognitivas durante la exploración
Una comparación de materiales puede implicar percibir, decidir y ejecutar. El alumnado anticipa qué objeto resultará más fácil de seguir, prueba una acción y revisa su explicación. La pregunta se centra en una relación observable. No se atribuye al estudiante una capacidad general de innovación por haber elegido una opción ni se presenta una respuesta intuitiva como una ley física universal.
La manipulación también ofrece problemas diferentes. Agarrar, mantener orientación, liberar y recibir se relacionan, pero no constituyen una misma habilidad. Conviene describir cuál interviene en la tarea. Un objeto que facilita liberar puede necesitar otro ajuste para recibir. La devolución docente señala esa diferencia sin exigir una ejecución idéntica a todas las personas.
Clark y Metcalfe vinculan el desarrollo motor con experiencias y condiciones de práctica. Su marco permite comprender que el acceso previo a recursos puede afectar la familiaridad con una tarea. No autoriza a fijar edades universales para construir o usar un material. La programación atiende a lo que el alumnado puede comprender y realizar con apoyos en su contexto. (Clark y Metcalfe, 2002)
La experiencia afectiva incluye aceptar que una propuesta necesita cambiar. El docente puede separar la revisión del objeto de una valoración personal: una referencia no resultó visible desde cierta posición, no el diseñador lo hizo mal. Esta forma de devolución ofrece un problema para resolver. No se promete que desaparezca toda frustración; se organiza una conversación que permite volver a la acción.
Idoneidad del recurso y límites de la improvisación
La selección excluye objetos con partes cortantes, piezas que puedan desprenderse, residuos inadecuados o condiciones de limpieza no resueltas. La preparación corresponde a los responsables que determinen su idoneidad. Un recurso encontrado no pasa a la clase porque parezca reutilizable. El alumnado no necesita recoger residuos desconocidos para demostrar compromiso con el entorno.
Los objetos de juego no se convierten en dispositivos de seguridad. No se fabrican ayudas de flotación, equipos de protección, soportes para cargar personas ni estructuras para trepar como parte de estas fichas. Una función que requiere especificaciones técnicas y revisión competente no se resuelve mediante creatividad escolar. Puede estudiarse una representación o diseñarse otra actividad sin esa exigencia.
El modo de uso se comunica. Un material apto para colocar en el suelo puede no ser adecuado para lanzar; otro preparado para manipulación suave puede no admitir golpes. La ficha indica la acción prevista y el docente observa su cumplimiento. Si el grupo propone un uso nuevo, se revisa antes de probarlo, en lugar de permitir que la exploración supere condiciones conocidas.
La conservación también forma parte del diseño. Se decide dónde se guarda, quién revisa su estado y cuándo se retira. Un producto comercial requiere atención equivalente a su uso e integridad; autoconstruido no significa que todo riesgo sea mayor ni menor. La comparación se realiza sobre recursos concretos y funciones, sin convertir una etiqueta de origen en certificado de calidad.
Participar en la elaboración y en el juego
Una propuesta accesible reconoce barreras distintas. Puede estar en comprender el diseño, manipular un elemento, seguir una trayectoria o intervenir en el acuerdo del grupo. Han y colaboradores describen niveles personales, sociales e institucionales que influyen en la participación de estudiantes con discapacidad en contextos escolares integrados. Su síntesis no evalúa cada material autoconstruido, pero evita reducir toda dificultad a una característica individual. (Han et al., 2025)
La adaptación puede hacer disponible una referencia mediante contraste, relieve o información verbal, siempre que corresponda a la tarea. Se puede ofrecer un objeto preparado con un agarre diferente o una alternativa de destino. La decisión se toma con la persona y los apoyos pertinentes. No se atribuyen preferencias universales a un diagnóstico ni se exige probar un recurso para demostrar que puede participar.
La distribución de funciones debe conservar influencia real. Diseñar la regla, elegir una característica y comprobar su respuesta son contribuciones diferentes que pueden rotarse. Una persona no queda destinada a decorar porque necesite apoyo en montaje. Otra no asume siempre la prueba motriz por tener más experiencia. Se observa qué información de cada participante modifica el objeto o el juego.
La disponibilidad económica también afecta el acceso. Pedir que cada familia aporte herramientas o materiales específicos puede introducir diferencias que el centro no había previsto. La propuesta se diseña con recursos disponibles y alternativas pertinentes. No se convierte la autoconstrucción en una obligación de gasto ni se evalúa la calidad del aprendizaje por la apariencia del producto terminado.
Elegir el material por una necesidad observable
La comparación orienta decisiones escolares. Ninguna fila demuestra que un objeto concreto sea adecuado antes de su revisión. El recurso y la tarea se preparan con los responsables del centro y se vuelven a observar durante el uso.
| Necesidad | Característica que revisar | Qué problema conserva | Qué observar |
|---|---|---|---|
| El destino no se reconoce | Tamaño, contraste y referencias accesibles | Elegir una zona de acción | Identificación desde posiciones reales |
| La entrega no permite anticipar | Trayectoria y velocidad del objeto apto | Coordinar envío y recepción | Información que usa quien recibe |
| El agarre limita la acción | Forma y modo de manipulación | Orientar y liberar con intención | Elecciones disponibles con el apoyo |
| La elaboración concentra decisiones | Funciones que influyen en diseño y prueba | Relacionar recurso y problema | Aportaciones que provocan una revisión |
Un recurso puede resolver una necesidad y crear otra. Ampliar un destino facilita reconocerlo, pero puede ocupar una ruta de desplazamiento. Aumentar la cantidad de objetos reduce algunas esperas y añade trayectorias simultáneas. Por eso se revisa la relación completa, sin asumir que cada modificación facilita todo el juego.
La revisión de Calle y colaboradores sobre deportes alternativos de invasión describe modalidades y propuestas pedagógicas, entre ellas relaciones con autoconstrucción de recursos. Su alcance no permite afirmar que un material reutilizado sea funcional para cualquier deporte ni que una adaptación sea equivalente al reglamento. Esa distinción ayuda a mantener separados objeto, modalidad y decisión educativa. (Calle et al., 2023)
Cuatro propuestas originales para investigar la función del material
Las fichas son diseños didácticos hipotéticos. Emplean objetos blandos aptos, marcas y piezas preparadas y revisadas por los responsables; cualquier elaboración del alumnado se limita a procesos autorizados. No incluyen herramientas cortantes, objetos pesados, soportes corporales ni recogida de residuos desconocidos. La duración, distancias y apoyos se ajustan a las condiciones reales.
Ficha 1. La referencia se ve desde aquí
El propósito es relacionar diseño de un destino y percepción desde diferentes posiciones. Pequeños grupos reciben dos referencias amplias preparadas con material recuperado apto y una zona de envíos controlados. Deben elegir dónde situar cada referencia para que una persona pueda reconocerla antes de enviar un objeto blando.
Quien actúa explica qué información utilizó. El grupo cambia solo ubicación u orientación y comprueba si la referencia sigue siendo útil. Cada integrante participa en elección y práctica, con apoyos. El docente observa si la revisión responde a una posición real del juego o únicamente a la apariencia del cartel.
La progresión introduce un segundo destino para elegir después de una señal conocida. Se facilita contraste, tamaño, relieve autorizado o explicación verbal. No se ocupa una ruta con materiales ni se usan superficies resbaladizas como marcas. La ficha trabaja reconocimiento y acción; decorar más no equivale a comprender mejor.
Ficha 2. Dos objetos, una pregunta de trayectoria
Esta propuesta busca comparar cómo un recurso cambia una recepción. Se seleccionan dos objetos blandos aptos, con diferencias visibles de forma o tamaño y uso previamente revisado. En parejas, una persona anticipa cuál ofrecerá una trayectoria más fácil de seguir desde un punto próximo. Después prueba envíos suaves hacia una zona amplia y explica lo observado.
Solo se cambia el objeto, manteniendo inicialmente destino y forma de envío. Los roles rotan y se conserva la posibilidad de consultar o detener la secuencia. El docente observa anticipación, ajuste y revisión de la explicación, sin declarar vencedor al recurso que produce más recepciones.
La progresión cambia un destino después de reconocer la primera comparación. Puede adaptarse agarre, distancia o modo de recepción. Si un objeto no responde de forma adecuada o pierde integridad, se retira. La actividad no prueba resistencia del material ni obliga a recibir trayectorias altas o rápidas.
Ficha 3. Una pieza cambia la regla
El propósito es reconocer la relación entre recurso y organización del juego. Cada grupo recibe piezas blandas amplias que pueden transportarse a mano hacia dos depósitos accesibles. Debe construir una combinación común mediante entregas comunicadas. Primero dispone de una pieza por participante; después comparte menos piezas y necesita acordar circulación y turnos.
Se comparan oportunidades de decidir y actuar en ambas condiciones. Nadie arrebata materiales ni bloquea rutas. El docente observa si la cantidad cambia las relaciones y si la nueva regla permite seguir participando. Las piezas se usan para transportar, no para lanzar o sostener peso.
La progresión ofrece dos combinaciones posibles que exigen elegir una estrategia. Se ajusta agarre, ubicación o modo de entrega, manteniendo la decisión sobre circulación. Si la escasez crea esperas sin información relevante, se modifica el diseño. No se idealiza tener pocos recursos como requisito de creatividad.
Ficha 4. El prototipo necesita una explicación
Aquí se busca justificar una modificación funcional. El grupo elige entre varias piezas preparadas y aptas para construir una referencia de juego mediante un montaje autorizado sencillo. Su propósito es que otra pareja pueda identificar un destino y realizar una entrega suave. Antes de probar, explica qué característica elegida responde a esa necesidad.
La pareja visitante usa el recurso y comunica una dificultad o una información útil. El grupo revisa una sola condición y vuelve a probar. El docente observa la relación entre comentario recibido y cambio, sin evaluar destreza manual por encima del problema motor.
La progresión pide conservar la función usando otra pieza disponible. Puede representarse el montaje con un esquema y realizarlo un adulto cuando convenga. Cada persona conserva una decisión que influye en la prueba. No se fabrican implementos de seguridad ni se considera apto un recurso solo porque el prototipo funcionó una vez.
Evaluar el proceso y el uso, sin confundir producto con aprendizaje
La evaluación distingue elaboración, comprensión funcional y acción motriz. Un recurso puede estar bien presentado y no permitir al alumnado explicar para qué lo necesita. Otro puede ser sencillo y sostener una comparación precisa entre trayectoria y destino. La valoración no se reduce a aspecto estético ni a cantidad de objetos recuperados.
El docente puede registrar una decisión de diseño y seguirla hasta la práctica. El grupo cambió la orientación de una referencia porque no se distinguía desde un punto; después una persona pudo utilizarla para elegir un destino. Ese episodio vincula información, modificación y acción. No prueba un efecto general sobre creatividad o competencia, pero ofrece evidencia del problema trabajado.
La devolución motriz describe la tarea. Se observa si alguien ajusta una recepción, utiliza un agarre disponible o cambia un envío después de reconocer otra trayectoria. Los apoyos se registran como parte del contexto. No se compara a todos con un objeto único cuando la adaptación necesita diferencias funcionales.
La conversación sobre cuidado del material se apoya en hechos: cómo se revisó, dónde se guardó y qué permitió decidir que debía retirarse. No se atribuye conciencia ambiental a quien trae más objetos o a quien usa un color asociado con naturaleza. El proceso necesita acciones y explicaciones observables. La siguiente tarea responde a esos datos, no a una lista de beneficios supuestos.
Hablar de sostenibilidad sin prometer lo que no se ha medido
Reutilizar un recurso puede abrir una conversación sobre consumo, mantenimiento y destino de materiales. Esa conversación no acredita por sí sola una reducción del impacto ambiental. Para afirmar tal resultado haría falta conocer procesos, transporte, duración y tratamiento posterior. Una clase puede registrar lo que efectivamente hace sin convertir una intención educativa en una medición ambiental inexistente.
Conviene preguntar qué uso tendrá el objeto después de la sesión. Si se elabora solo para una fotografía y se descarta inmediatamente, su función educativa y material necesita revisión. Un recurso sencillo que puede mantenerse y usarse en varias tareas plantea otras decisiones. El alumnado puede comparar esas opciones mediante información disponible, sin necesitar una cifra inventada de residuos evitados.
La autoconstrucción tampoco debe presentarse como sustituto obligatorio de inversión escolar. Algunas funciones requieren material específico, instalaciones y personal. Otras admiten recursos preparados de bajo coste. Distinguirlas permite elegir con criterio y no desplazar a familias o docentes una responsabilidad que el centro necesita asumir. Creatividad y suficiencia de recursos no son preguntas opuestas.
El vínculo con los deportes alternativos aparece cuando un objeto abre otras relaciones; con los aprendizajes motrices, cuando modifica una acción; con la inclusión, cuando permite acceder a decisiones relevantes. La calidad de la propuesta se reconoce por esas relaciones y por la revisión de sus límites, no por el nombre reciclado o la apariencia de innovación.
Una documentación útil conserva necesidad, recurso empleado, uso autorizado y cambios realizados. Cuando la ficha llega a otro centro, esas condiciones permiten adaptar en lugar de copiar el objeto sin comprender su función. El material sigue siendo un medio de enseñanza. Su elaboración gana sentido cuando ayuda a observar, pensar y actuar sobre un problema concreto.
La gestión del inventario puede integrarse sin convertir la clase en un taller de almacenamiento. Antes de una unidad se revisan recursos disponibles y funciones para las que están autorizados. Una descripción breve puede indicar cantidad, modo de uso previsto y responsable de revisión. No contiene promesas de duración ni certificaciones inventadas. Permite saber qué tareas pueden prepararse sin pedir aportes que algunas familias no pueden proporcionar.
Si una actividad necesita varios objetos y no están disponibles, el diseño se ajusta antes de empezar. Se pueden organizar episodios con funciones que impliquen observar una trayectoria o discutir una modificación, siempre con retorno a la acción. La espera no se justifica automáticamente porque exista una tarea escrita. El docente comprueba si cada función aporta información y si todos disponen de práctica motriz suficiente para el propósito.
Los recursos preparados para diferentes formas de participación pueden conservarse como opciones comunes. No necesitan presentarse como objetos especiales de una persona concreta ni retirarse cuando ella falta. El grupo puede aprender a elegir entre alternativas según la tarea y comunicar qué apoyo le resulta útil. Esa disponibilidad evita asociar un material con una identidad fija, sin afirmar que una opción sirva para todos.
Al finalizar una experiencia, el registro puede mostrar qué recursos se usaron realmente y qué modificaciones se descartaron. Una idea no aplicada también aporta información cuando se explica por qué no correspondía a las condiciones. El archivo mantiene esa decisión para otra ocasión y distingue un proyecto representado de un producto apto. Así la documentación permite continuidad sin multiplicar objetos ni presentar cada montaje como una innovación comprobada.
Preguntas frecuentes
¿Un material reciclado es adecuado para cualquier juego?
No. Se revisan integridad, preparación y uso previsto con los responsables del centro. Un objeto cotidiano no sustituye equipos de seguridad ni implementos con requisitos técnicos.
¿Autoconstruir significa que todos deben fabricar solos?
No. La participación puede incluir representar, elegir, comprobar y revisar. El montaje corresponde a procesos autorizados y puede requerir preparación adulta.
¿Cómo se evalúa el aprendizaje?
Se relaciona una decisión de diseño con el uso del recurso y una observación motriz. La apariencia del producto o la cantidad de objetos recuperados no describen por sí solas el aprendizaje.
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Referencias
Batalla Flores, A. (2021). Habilidades motrices (1.ª ed. digital). INDE. Consultar la fuente
Calle, O., Antúnez, A., Ibáñez, S. J., & Feu, S. (2023). Pedagogical models in alternative invasion team sports: A systematic review. Sustainability, 15(18), 13465. https://doi.org/10.3390/su151813465 Consultar la fuente
Clark, J. E., & Metcalfe, J. S. (2002). The mountain of motor development: A metaphor. En J. E. Clark & J. H. Humphrey (Eds.), Motor development: Research and reviews (Vol. 2, pp. 163–190). National Association for Sport and Physical Education. Consultar la fuente
Han, H., Li, Z., Huang, S., Zhao, Y., Xiao, Q., Liu, X., & Sun, J. (2025). Barriers and facilitators to participation in physical activity for students with disabilities in an integrated school setting: A meta-synthesis of qualitative research evidence. Frontiers in Public Health, 13, 1496631. https://doi.org/10.3389/fpubh.2025.1496631 Consultar la fuente
Huizinga, J. (1949). Homo ludens: A study of the play-element in culture. Routledge & Kegan Paul. Consultar la fuente
Méndez-Giménez, A., Carriedo, A., Fernandez-Rio, J., & Cecchini, J.-A. (2023). Self-made material in physical education: Teacher perceptions of the use of an emerging pedagogical model before and during the COVID-19 pandemic. European Physical Education Review, 29(1), 107–124. https://doi.org/10.1177/1356336X221118548 Consultar la fuente