Patrimonio cultural y antropológico
Juegos tradicionales
Juegos tradicionales en Educación Física: transmisión cultural, lógica interna, escucha escolar, documentación y cuatro fichas originales para enseñar.
Leer el esquema en texto
- Fuente. Identificar quién describe la práctica, en qué contexto se transmite y qué información puede compartirse con autorización.
- Reglas. Reconstruir espacio, turnos, materiales y relaciones para comprender qué acciones necesita realizar cada participante durante el juego.
- Adaptación. Explicar los cambios escolares y revisar qué parte del problema motor o de la experiencia cultural modifican.
- Contraste. Comparar versiones y actuaciones, conservando preguntas abiertas cuando las fuentes no permiten verificar una afirmación de origen.
Una persona recuerda que se jugaba con una piedra y otra asegura que el objeto era una semilla. Ambas reconocen el mismo nombre, aunque discrepan sobre el recorrido, los turnos y la forma de terminar. Esa diferencia no obliga a elegir de inmediato una versión auténtica y desechar la otra. Puede abrir una investigación escolar sobre cómo se aprende un juego, quién lo transmite y qué cambia cuando pasa de un entorno a otro.
Los juegos tradicionales interesan a Educación Física por sus problemas motores y por las relaciones culturales que los sostienen. Su enseñanza puede reunir práctica, documentación y conversación entre generaciones. Para hacerlo con rigor, conviene evitar dos extremos: presentar toda tradición como una herencia intacta y usarla únicamente como un repertorio de actividades que se extrae de su contexto. El juego tiene reglas, pero también nombres, memorias, espacios y personas que les dan sentido.
Tradición significa transmisión, no inmovilidad
En esta guía, tradicional describe una práctica que se transmite entre generaciones dentro de un contexto identificable. Es una definición operativa para organizar la enseñanza, no una prueba de origen remoto. La continuidad puede coexistir con cambios de materiales, participantes o reglas. Tampoco exige que todos los miembros de una comunidad conozcan el juego de la misma forma o que lo practiquen en el presente.
Popular señala otra condición: la circulación reconocible dentro de un grupo. Un juego puede ser tradicional y poco frecuente, o popular sin una larga transmisión documentada. Vernáculo destaca su relación con un contexto local. Indígena requiere identificar pueblos y conocimientos concretos; no equivale a antiguo. Estas palabras pueden coincidir en una misma práctica, pero responden a preguntas distintas y no forman una escala de valor cultural.
Huizinga considera el juego dentro de la cultura y atiende a su delimitación y al compromiso de los participantes. (Huizinga, 1949) Su interpretación permite preguntar cómo una práctica reúne personas y establece acuerdos, sin convertirla en una ley universal sobre todas las sociedades. Para la enseñanza resulta especialmente útil no separar de manera automática diversión y seriedad: un juego puede importar profundamente a quienes lo practican, aunque su resultado no sea una obligación productiva.
Caillois distingue principios lúdicos como competición, azar, representación y vértigo, junto con una tensión entre espontaneidad y reglas exigentes. (Caillois, 2001) Esa lectura ofrece diferentes preguntas para un juego tradicional: qué se pone en juego, qué controla el participante y qué experiencia domina. No significa que cada juego pertenezca a una sola categoría ni que sus practicantes necesiten nombrarla así.
El docente puede comenzar por una descripción situada: quién enseñó la práctica, dónde se jugaba, qué objetos se utilizaban y qué acuerdos recuerdan las personas consultadas. Después compara la información con documentos y otras versiones. Cuando un dato no puede corroborarse, se conserva como relato atribuido y no como hecho histórico. Es una diferencia pequeña en la escritura, pero decisiva para no transformar una memoria en una afirmación de origen.
La tradición tampoco debe utilizarse para justificar reglas excluyentes. Si una versión restringía quién podía participar, la clase puede analizar esa condición y plantear cambios. El ajuste se presenta como una decisión escolar actual, no como una supuesta regla original. Respetar una práctica no exige repetir todas sus relaciones sociales; exige comprenderlas antes de intervenir y explicar qué se mantiene, qué se modifica y por qué.
Leer las reglas junto con el contexto cultural
Luchoro-Parrilla y colaboradores analizaron en 2021 un corpus de juegos tradicionales de las islas Canarias desde una perspectiva etnomotriz. Su estudio diferenció variables de lógica interna y condiciones externas vinculadas al contexto cultural. La investigación describe ese patrimonio regional y no demuestra efectos educativos automáticos de cualquier juego tradicional. Tampoco permite trasladar sus proporciones a otras regiones. Su aporte aquí es metodológico: estudiar reglas y contexto en relación, sin confundirlos. (Luchoro-Parrilla et al., 2021)
La lógica interna se refiere a condiciones de acción que las reglas establecen. El espacio puede exigir cruzar un límite, proteger una zona o acercarse a una diana. El tiempo puede organizar turnos, una persecución continua o un final acordado. El material puede intervenir como móvil, soporte o señal. La relación entre participantes define si actúan sin interacción relevante, cooperan, se oponen o combinan esas posibilidades.
El contexto externo permite preguntar por las ocasiones de encuentro, el uso social de un espacio, el vocabulario y las formas de transmisión. Una misma regla de lanzamiento puede practicarse en una celebración, en la calle o en una clase. Esas situaciones no alteran necesariamente la lógica interna, pero sí la experiencia y el significado para quienes participan. El análisis no debe reducir una dimensión a la otra.
La praxiología motriz atiende a relaciones entre participantes, espacio, tiempo y materiales. (Lavega-Burgués et al., 2021) Como propuesta de lectura escolar, una ficha puede separar reglas observadas y datos culturales documentados. En la primera parte se describe lo necesario para jugar. En la segunda se registra quién aportó la información y qué contexto explicó. Así se evita rellenar con una historia imaginada lo que solo se conoce por una breve descripción de reglas.
También conviene comparar cambios pequeños con consecuencias diferentes. Sustituir un objeto por otro puede conservar la meta, pero alterar trayectoria y control. Eliminar la eliminación de participantes puede modificar la duración y la red de relaciones. Añadir equipos a una práctica individual transforma otra parte del problema. No todos los ajustes son meras variantes decorativas: algunos crean una estructura que debe describirse de nuevo.
La clase puede utilizar esta lectura para decidir qué aprender. Si se busca graduar un envío, importa mantener oportunidades de comparar trayectorias. Si se pretende investigar comunicación, conviene escoger una práctica donde las señales y los acuerdos tengan consecuencias. Si el propósito es conocer patrimonio, hay que reservar tiempo para documentación y contraste. Un juego no aporta todos esos aprendizajes por el simple hecho de ser tradicional.
Denominaciones culturales que responden a preguntas diferentes
| Denominación | Pregunta principal | Qué documentar | Qué no deducir |
|---|---|---|---|
| Tradicional | Cómo se transmite entre generaciones | Versiones, personas y situaciones de aprendizaje | Que sus reglas permanecieron intactas desde un origen remoto |
| Popular | Dónde circula y quién lo reconoce | Contexto actual y formas de participación | Que toda una sociedad lo conoce de la misma manera |
| Vernáculo | Qué relación mantiene con un entorno local | Vocabulario, materiales y usos situados | Un lugar de nacimiento exclusivo sin evidencia histórica |
| Indígena | Qué pueblo y conocimientos concretos se relacionan con la práctica | Fuentes reconocidas y condiciones de transmisión | Una cultura mundial uniforme o un pasado sin transformaciones |
Documentar sin inventar orígenes ni congelar culturas
La documentación escolar puede utilizar entrevistas autorizadas, registros escritos, fotografías con condiciones de uso comprobadas y materiales reconocidos por comunidades o instituciones. Cada recurso responde a preguntas distintas. Una fotografía muestra una situación, pero no demuestra por sí sola una antigüedad. Una entrevista recoge un recuerdo situado, no toda la historia de una región. Un catálogo puede verificar una publicación sin confirmar las afirmaciones de un capítulo que no se ha leído.
Para ordenar las fuentes se propone anotar nombre del juego, lugar descrito, persona o documento consultado, fecha del registro y tipo de información. Después se distingue entre lo observado, lo recordado y lo interpretado. Esta organización evita mezclar una regla actual con una explicación de origen que pertenece a otro texto. También permite volver a la fuente cuando aparecen contradicciones.
Si dos versiones difieren, la comparación puede conservar ambas. El alumnado identifica qué cambia en los turnos, el material o la finalidad. No es necesario declarar que una persona recuerda mal para construir una ficha útil. Puede hablarse de una versión transmitida en una familia o localidad, siempre que esa atribución sea precisa. La palabra auténtico debe utilizarse con cautela porque puede ocultar procesos de cambio y diversidad interna.
En el trabajo sobre prácticas indígenas se requiere una atención adicional a las condiciones de transmisión y a la relación con quienes sostienen el conocimiento. Meston, Whatman y Bargallie examinaron críticamente la incorporación de juegos indígenas a la Educación Física australiana y los problemas de descontextualización. Su análisis pertenece a ese contexto; no autoriza a presentar a todos los pueblos como equivalentes. Sí aporta una pregunta transferible al diseño: qué relación estamos construyendo con las fuentes y las personas implicadas. (Meston et al., 2025)
Una escuela puede reconocer límites de conocimiento sin dejar de enseñar. Si no se verifica el origen de una práctica, se trabaja la versión documentada y se explica qué sigue sin conocerse. Si una comunidad establece restricciones de uso, no se transforma ese conocimiento en una actividad abierta por comodidad curricular. Las propuestas originales de la clase pueden tener un nombre propio, sin atribuirse a una tradición que no las reconoce.
Por último, preservar no significa obligar a todo el alumnado a compartir una identidad. En una clase pueden convivir memorias distintas, trayectorias migratorias y personas sin vínculos con el juego seleccionado. Esa diversidad puede enriquecer la comparación si no se utiliza para decidir quién representa a una cultura. Nadie debe convertirse en portavoz obligatorio por su apellido, apariencia o procedencia.
Problemas motores y aprendizajes posibles
Los juegos tradicionales pueden requerir acciones muy distintas: lanzar, perseguir, mantener equilibrio, coordinar pasos, manipular objetos o interpretar señales. Su denominación cultural no permite deducir una carga corporal única. Una práctica de precisión con turnos breves plantea exigencias diferentes de una persecución continua. Antes de organizar la sesión se describen las acciones necesarias y las oportunidades de intervención de cada participante.
Batalla relaciona las habilidades con propósitos y con demandas perceptivas, decisionales y ejecutivas. (Batalla Flores, 2021) Desde esa perspectiva, conocer una forma técnica no basta para comprender un juego. En un lanzamiento hacia un blanco se observa una trayectoria, se elige una solución y se ajusta el envío. En una persecución se leen posiciones y se anticipan rutas. El problema no está solo en mover segmentos, sino en actuar dentro de unas condiciones.
En el análisis mecánico de una tarea concreta pueden describirse apoyos, dirección del impulso y ajustes de equilibrio. Aumentar una distancia modifica el recorrido requerido; cambiar la superficie puede alterar la respuesta de un móvil; ampliar un espacio de evasión ofrece otras trayectorias. Estas relaciones sirven para diseñar la práctica, no para establecer prescripciones clínicas o afirmar que un material tradicional es apropiado en todas las situaciones.
Las demandas cognitivas incluyen recordar acuerdos, reconocer señales, anticipar consecuencias y decidir cuándo intervenir. Una práctica conocida por algunos puede resultar compleja para otros porque su vocabulario y sus claves no están explicados. El docente debe hacer visibles esos acuerdos sin borrar la participación de quienes los conocen. Una demostración puede acompañarse de preguntas sobre qué información permitió actuar.
Las demandas socioafectivas dependen también de las reglas. Una eliminación prolongada puede reducir la práctica y exponer a quienes fallan. Una colaboración puede producir reparto desigual de funciones. Una competencia entre grupos puede ofrecer decisiones recíprocas o concentrar la actuación en pocas personas. No corresponde atribuir convivencia, solidaridad o identidad positiva a toda actividad tradicional. Esos propósitos necesitan organización y observación.
La progresión puede comenzar con una versión comprensible, incorporar una condición nueva y comparar cómo cambió la acción. No se añaden distancia, velocidad, número de reglas y oposición simultáneamente. El grupo necesita reconocer qué problema está aprendiendo. Las variantes pertenecen a la misma actividad cuando mantienen su estructura principal; describirlas como juegos nuevos solo porque cambian un objeto o una palabra empobrece la planificación.
Una progresión que conserve reglas, decisiones y contexto
La progresión escolar puede organizarse en tres movimientos que no dependen de edades fijas: comprender una versión, practicar sus problemas y comparar un cambio. El primer movimiento requiere tiempo para las preguntas. Una explicación rápida puede producir una ejecución aparente y dejar sin aclarar qué ocurre al terminar un turno. Por eso interesa que el alumnado reconstruya una situación y compruebe qué regla la resuelve.
En la práctica se identifica una dificultad que merezca atención. Puede estar en regular una trayectoria, reconocer el momento de intervenir o interpretar una señal entre compañeros. Se conserva la estructura principal del juego y se ofrece una oportunidad concreta de revisión. Añadir un ejercicio aislado puede ser pertinente, pero después conviene volver a la práctica para comprobar qué sentido conserva la acción aprendida.
La comparación introduce una modificación explícita. Si se amplía una zona, se pregunta qué rutas nuevas aparecen; si se cambia un móvil, se observa cómo responde al contacto; si se transforma una eliminación en retorno, se examina qué relaciones y tiempos de práctica cambian. No se decide de antemano que la versión modificada es superior. El grupo reúne observaciones y explica qué propósito escolar atiende cada alternativa.
Este recorrido admite apoyos diferentes. Una persona puede necesitar anticipar los turnos y otra disponer de más intentos para interpretar una trayectoria. Los ajustes no se asignan únicamente por curso o edad. Se relacionan con lo observado y con las preferencias expresadas. La evaluación conserva una descripción de las condiciones, de manera que una actuación posterior pueda compararse sin fingir que todos jugaron bajo las mismas exigencias.
Si la práctica contiene conocimientos con condiciones de transmisión específicas, la progresión debe respetarlas. No se reproduce una celebración ni un papel comunitario solo para aumentar la dificultad. La escuela puede construir otra actividad con nombre propio, mientras estudia la práctica documentada desde fuentes apropiadas. Esa separación permite crear y aprender sin atribuir al patrimonio decisiones que pertenecen al diseño contemporáneo de la clase.
Escucha y comunicación escolar: una investigación situada en Bogotá
Araque Navas y Quintero Mogollón desarrollaron en 2018 un trabajo de grado en la Universidad Libre de Colombia sobre el reforzamiento de la escucha mediante juegos tradicionales en Educación Física. La propuesta se realizó con un curso de primaria del Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas, sede B, en Bogotá. Utilizó investigación-acción y organizó ciclos de planificación, actuación, observación y reflexión. Se trata de una experiencia situada, no de un ensayo que demuestre eficacia general para cualquier escuela. (Araque Navas y Quintero Mogollón, 2018)
El trabajo contrastó observaciones docentes y respuestas del alumnado. En su análisis final aparecen mejoras en varias categorías y resultados diferentes o menos favorables en otras. Los propios registros muestran que una aparente disposición a atender no siempre coincidía con la comprensión recogida en el cuestionario. Esa diferencia merece conservarse: aporta información más precisa que resumir el estudio mediante la afirmación de que los juegos mejoran la escucha en todos los casos. (Araque Navas y Quintero Mogollón, 2018)
Desde una lectura didáctica crítica, escuchar, guardar silencio, obedecer una instrucción y comprenderla son actuaciones distintas. El silencio puede facilitar una explicación, pero no demuestra que el estudiante haya entendido. Una respuesta motriz puede mostrar comprensión de una consigna concreta sin expresar acuerdo con todas sus condiciones. Asimismo, respetar al docente no implica renunciar a pedir aclaraciones o proponer cambios.
Para la clase se propone observar la escucha como una relación: quién comunica, qué información resulta accesible, cómo se comprueba la comprensión y qué posibilidad tiene el alumnado de intervenir. Un juego tradicional puede ofrecer situaciones valiosas para trabajar esa relación cuando las señales y los acuerdos importan realmente. La aportación del estudio consiste en documentar un proceso de intervención y revisión dentro de un contexto escolar colombiano; sus instrumentos y resultados no deben convertirse en baremos universales ni reproducirse como si fueran una receta.
Cuatro fichas para investigar, practicar y transformar
Las fichas siguientes son propuestas didácticas originales e hipotéticas. Se inspiran en problemas de documentación y acción motriz, pero no se presentan como juegos históricos de una comunidad. Cuando se incorpora una versión tradicional concreta, su nombre, fuente y cambios deben registrarse por separado.
Ficha 1. La regla que viaja
El propósito es comprender cómo se transmite una práctica y qué información necesita otra persona para jugar. Se forman pequeños grupos. Cada uno recibe la descripción de una versión documentada por la escuela o por una entrevista autorizada. Utiliza tarjetas para separar finalidad, espacio, turnos y acciones permitidas. El material corporal corresponde a la práctica seleccionada y debe revisarse antes de comenzar.
Un grupo prepara una explicación y otro intenta realizar la actividad sin añadir reglas propias. Cuando aparece una duda, se registra y se consulta la fuente disponible. Después los grupos intercambian papeles y comparan qué información faltaba. No se castiga al receptor por no comprender una consigna incompleta. La tarea se centra en la relación entre transmisión y ejecución.
El docente observa si la explicación distingue acuerdos esenciales y detalles de una versión. También registra qué preguntas permitieron resolver dudas. Como progresión, se añade una segunda versión del mismo juego para identificar diferencias. La variante no se anuncia como actividad nueva: permite comparar cómo cambia la estructura cuando se modifica una condición.
Se pueden ofrecer apoyos visuales, ejemplos de turnos y explicaciones por distintos canales. Si una persona no conoce el vocabulario, el grupo debe aclararlo antes de actuar. El límite aparece cuando la fuente no ofrece suficiente información para reconstruir la práctica. En ese caso se declara una adaptación escolar y se conserva el registro de lo que se inventó, en lugar de atribuirlo a una tradición.
Ficha 2. Dos versiones, dos trayectorias
Se busca comparar decisiones de envío dentro de una estructura sencilla de aproximación a un blanco. Se preparan dos zonas con superficies revisadas y objetos adecuados para rodar o deslizarse. Ambas conservan un propósito común, pero cambian una condición, como tamaño del blanco o tipo de móvil. Si se utiliza un juego tradicional documentado, se explica cuál es la versión de referencia y qué ajuste pertenece a la clase.
Los participantes realizan intentos breves y describen cómo eligieron dirección e impulso. Después cambian de zona y comparan las condiciones. No se exige una forma de lanzamiento única ni se establece una distancia máxima obligatoria. El grupo acuerda qué observación le permite saber si su decisión fue pertinente, además del resultado del envío.
El docente observa si el alumno relaciona un cambio de material con una solución diferente. La progresión puede añadir una zona que debe evitarse o permitir elegir entre dos blancos. Se conserva un número suficiente de oportunidades, evitando filas largas. Como adaptación, se utilizan apoyos acordados y otras formas de envío que mantengan la elección de trayectoria.
La tarea tiene un límite claro: no permite concluir de dónde nació un juego ni cuál versión es más auténtica. Su aporte es analizar cómo una condición material modifica el problema motor. Si el objeto presenta una respuesta imprevisible por su estado o por la superficie, se corrige esa condición antes de interpretar el desempeño.
Ficha 3. Patio de acuerdos
La finalidad es revisar una práctica transmitida y negociar una adaptación que permita participación con sentido. Cada equipo elige un juego documentado que pueda realizarse en una zona conocida. Antes de empezar describe quién actúa, qué ocurre después de un error y cuánto tiempo se espera. Utiliza una ficha sencilla y los materiales necesarios para esa versión.
Después de una primera experiencia, el grupo propone cambiar una sola regla para atender una dificultad observada. Puede modificar el retorno tras una eliminación, el acceso a un móvil o la señal de inicio. Debe explicar qué problema intenta resolver y qué parte del juego podría transformarse. Se prueba el acuerdo y se conversa sobre sus consecuencias, sin presentar toda modificación como mejora automática.
El docente observa quién interviene en la negociación y quién obtiene nuevas oportunidades de acción. La progresión consiste en comparar dos ajustes posibles, no en acumularlos hasta perder la estructura. Como apoyo, se ofrecen tarjetas para formular propuestas y tiempo suficiente para comprender cada cambio. Una persona puede señalar una barrera sin quedar obligada a justificar públicamente su situación personal.
El límite de uso aparece cuando la negociación permite ignorar condiciones de seguridad o derechos de participación. El docente conserva esos límites y explica por qué algunas propuestas no se prueban. La versión final se registra como adaptación escolar actual, con referencia a la práctica que la motivó y a las decisiones del grupo.
Ficha 4. Archivo corporal comentado
Esta ficha reúne práctica y documentación. El grupo prepara una descripción de un juego conocido en su entorno, utilizando una fuente identificable y autorizada. En lugar de grabar rostros o recoger datos personales, puede elaborar un plano, una secuencia de tarjetas y una demostración corporal en clase. Se necesita un espacio delimitado y material apropiado para la práctica seleccionada.
La presentación tiene dos partes: qué se sabe por la fuente y cómo se realizó la versión escolar. Los participantes explican qué acciones fueron necesarias y qué cambios hicieron. Otro grupo formula preguntas sobre reglas, materiales o contexto. Si una pregunta no puede responderse, se registra como cuestión pendiente y no se completa con una historia imaginada.
El docente observa la precisión de las atribuciones y la relación entre descripción y práctica. La progresión puede comparar el archivo con otra versión documentada. Como adaptación, la demostración admite diferentes formas de participar y la explicación puede apoyarse en señales visuales, texto accesible o narración. La función de portavoz se distribuye, evitando que una persona represente obligatoriamente una cultura.
La actividad no convierte un recuerdo familiar en prueba histórica ni autoriza a publicar conocimientos con restricciones de transmisión. Su límite principal es la fuente: se muestra únicamente lo que puede compartirse con los acuerdos correspondientes. El archivo escolar conserva contexto y cambios, de manera que otra clase pueda comprender qué está leyendo y qué necesitaría comprobar antes de jugar.
Evaluar saber jugar y saber documentar
La evaluación puede distinguir conocimiento cultural, comprensión de reglas y actuación motriz. Una persona puede explicar bien la fuente de un juego y necesitar más práctica para regular un envío. Otra puede jugar con soltura sin poder identificar dónde aprendió esa versión. Ambos datos son útiles, pero no conviene fundirlos en una única impresión sobre interés por la tradición.
Como propuesta formativa, se registra una situación concreta, una actuación observada y una siguiente oportunidad. En La regla que viaja se puede anotar qué información omitió una explicación y cómo se corrigió. En Dos versiones, dos trayectorias se observa qué ajuste hizo un participante al cambiar de material. En Patio de acuerdos interesa qué consecuencias reconoció tras una modificación. En Archivo corporal comentado se valora cómo atribuyó la fuente y distinguió adaptación y versión documentada.
La escucha se revisa dentro de esas acciones. Pedir una aclaración puede mostrar atención; repetir palabras no demuestra comprensión; callar no significa necesariamente acuerdo. El docente puede solicitar que un estudiante explique una regla con sus propias palabras o muestre una situación donde se aplica. La devolución identifica qué parte se comprendió y cuál requiere otra explicación.
También debe examinarse quién pudo aprender. Si la organización dejó a una persona fuera durante mucho tiempo, su falta de actuación no demuestra una dificultad motriz. Si el vocabulario no fue accesible, una ejecución distinta puede expresar otro entendimiento de la consigna. La observación de condiciones ayuda a no convertir barreras de enseñanza en juicios sobre el estudiante.
El recorrido puede terminar con una comparación entre la versión recibida y la versión escolar. Se explica qué se mantuvo, qué se cambió y qué preguntas históricas siguen abiertas. Así la tradición permanece vinculada a personas y contextos, mientras la clase construye decisiones propias con responsabilidad. El interés educativo no se encuentra en acumular nombres antiguos, sino en comprender prácticas y aprender a intervenir en ellas sin borrar sus diferencias.
Preguntas frecuentes
¿Todo juego tradicional tiene reglas invariables?
La transmisión puede conservar elementos y modificar otros. Conviene documentar versiones concretas y explicar quién las transmite, en lugar de asumir una forma única.
¿Los juegos tradicionales mejoran la escucha automáticamente?
La investigación escolar citada documenta resultados situados y diferencias entre categorías. La escucha requiere una organización explícita y observación, sin atribuir efectos universales al juego.
¿Se puede cambiar una regla tradicional para la clase?
Puede plantearse una adaptación escolar, explicando su propósito y sus consecuencias. Debe distinguirse de la versión documentada y respetar las condiciones de transmisión del conocimiento.
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Referencias
Araque Navas, L. C., & Quintero Mogollón, C. A. (2018). Propuesta metodológica para el reforzamiento de la escucha, a partir de la implementación de juegos tradicionales en la clase de educación física [Trabajo de grado de licenciatura, Universidad Libre de Colombia]. Repositorio Institucional Unilibre. https://hdl.handle.net/10901/15785 Consultar la fuente
Batalla Flores, A. (2021). Habilidades motrices (1.ª ed. digital). INDE. Consultar la fuente
Caillois, R. (2001). Man, play and games (M. Barash, Trad.). University of Illinois Press. (Obra original publicada en 1958). Consultar la fuente
Huizinga, J. (1949). Homo ludens: A study of the play-element in culture. Routledge & Kegan Paul. (Obra original publicada en 1938). Consultar la fuente
Lavega-Burgués, P., Bortoleto, M. A. C., & Pic, M. (2021). Editorial: Traditional sporting games and play: Enhancing cultural diversity, emotional well-being, interpersonal relationships and intelligent decisions. Frontiers in Psychology, 12, Artículo 766625. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.766625 Consultar la fuente
Luchoro-Parrilla, R., Lavega-Burgués, P., Damian-Silva, S., Prat, Q., Sáez de Ocáriz, U., Ormo-Ribes, E., & Pic, M. (2021). Traditional games as cultural heritage: The case of Canary Islands (Spain) from an ethnomotor perspective. Frontiers in Psychology, 12, Artículo 586238. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.586238 Consultar la fuente
Meston, T., Whatman, S., & Bargallie, D. (2025). (Re)positioning Indigenous games in HPE: Turning to criticality. Sport, Education and Society, 30(3), 281–293. https://doi.org/10.1080/13573322.2023.2300353 Consultar la fuente