Praxiología motriz

Juegos sociomotores de oposición

EDUFISICA · Actualizado el 9 de octubre de 2026 · Lectura estimada: 22 minutos

Comprende los duelos motores en Educación Física: reglas, anticipación, diversidad, evaluación y cuatro juegos de oposición sin contacto obligatorio.

El esquema relaciona reglas, información contraria y decisiones sin confundir el resultado de la ronda con aprendizaje demostrado.

Leer el esquema en texto

Acuerdo de oposición. Precisar qué finalidad intenta cada participante, qué puede impedir el adversario y qué acciones quedan fuera del encuentro.
Información relevante. Reconocer posiciones, trayectorias y momentos que el rival modifica, sin reducir la lectura de juego a rapidez.
Decisión disponible. Elegir una respuesta dentro de las opciones y apoyos, conservando espacio suficiente para terminar con control.
Revisión situada. Describir qué ocurrió y recuperar otra oportunidad comparable antes de atribuir un acierto a una habilidad aprendida.

Un adversario modifica lo que podemos hacer. Su posición cierra una trayectoria; un envío nos obliga a recolocarnos; una elección vuelve insuficiente la respuesta que parecía disponible. Esa relación permite reconocer un juego sociomotor de oposición. El criterio no es que haya un premio, una clasificación o personas con deseos de ganar, sino que las acciones contrarias intervengan en la resolución motriz de la tarea. Comparar dos resultados individuales no produce necesariamente esa interacción. (Luchoro-Parrilla et al., 2021)

En Educación Física, el duelo permite estudiar decisiones bajo una oposición acordada. Atacar y defender son funciones del juego, no etiquetas personales ni permisos para actuar con hostilidad. El docente necesita hacer comprensible qué se intenta impedir, con qué acciones y dentro de qué límites. Cuando esa información falta, el encuentro puede convertirse en una carrera de fuerza, en persecución sin posibilidad de elección o en una exposición del alumnado que aún necesita familiarizarse con el problema.

Las cuatro fichas desarrolladas aquí son propuestas didácticas hipotéticas y originales. Plantean relaciones distintas: proteger un espacio de recepción, cerrar una ruta, hacer pasar un móvil y leer una decisión de cambio. No incluyen contacto corporal obligatorio. Antes de utilizarlas, se revisan espacio, recursos, apoyos y acuerdos de la clase. La explicación distingue el funcionamiento del juego de los aprendizajes que se desea enseñar y de las evidencias que permitirían observarlos.

Duelo motor, competencia y conflicto no significan lo mismo

Una oposición motriz puede aparecer sin marcador. Basta con que las acciones de un participante contrarresten las posibilidades del otro dentro de una regla. Por ejemplo, un jugador puede intentar hacer llegar un objeto a una zona mientras el adversario busca interceptarlo legalmente. El resultado informa de esa relación, pero la puntuación no es su origen. Luchoro-Parrilla y colaboradores utilizan las relaciones entre participantes para distinguir dominios motores, separándolas del sistema de resultado. (Luchoro-Parrilla et al., 2021)

El agón de Caillois aporta otra lectura: la competición vinculada al mérito bajo condiciones acordadas. (Caillois, 2001) Un duelo suele reunir ese componente, aunque las dos clasificaciones no sean equivalentes. Se puede competir comparando lanzamientos independientes sin intervención del rival en cada intento; también se puede jugar una oposición para investigar decisiones, sin declarar vencedor. El docente conserva esta distinción para elegir qué relación desea enseñar y qué comparación necesita realmente.

El conflicto escolar es otra cuestión. Disputar una interpretación de la regla no convierte el juego en agresión, pero requiere un procedimiento de revisión. Insultar, intimidar o aprovechar una vulnerabilidad de otra persona queda fuera del acuerdo. La clase necesita saber cómo suspender una acción, explicar una duda y reiniciar. No basta con pedir respeto de manera abstracta: se determinan conductas permitidas, lugares de actuación y criterios observables para resolver incidentes.

Parlebas sitúa la acción motriz en el centro de un análisis que atiende a las relaciones creadas por las prácticas. (Parlebas, 1999) Desde ese marco, la oposición es una propiedad de la situación y no un rasgo del carácter del estudiante. Quien defiende durante una ronda puede atacar después y cooperar en otra actividad. El profesor evita clasificar a alguien como dominante, pasivo o competitivo a partir de un encuentro particular.

El duelo individual facilita observar una relación, pero no constituye el único modo de organizar oposición. Puede haber más adversarios dentro de otros diseños. Aquí se priorizan encuentros entre dos participantes porque permiten hacer visible quién modifica qué posibilidad. Esa elección didáctica no implica que todo juego de oposición sea uno contra uno ni que todos los duelos tengan el mismo propósito.

La lógica interna hace legible lo que se puede impedir

El espacio define oportunidades de actuación. Una zona que el defensor puede ocupar, una franja que debe permanecer libre o una distancia de separación cambia el problema. Si el adversario puede cubrir todos los destinos sin decidir, el ataque puede quedar sin opciones; si no puede intervenir en ningún recorrido, la oposición pierde relevancia. El análisis de personas, espacio, tiempo y material permite revisar esas relaciones antes de valorar el resultado. (Lavega-Burgués et al., 2021)

El tiempo puede organizar turnos, simultaneidad o alternancia. Un duelo de envíos concede respuesta después de un lanzamiento; uno de trayectorias exige leer movimientos que suceden mientras se actúa. La misma habilidad manipulativa cambia de sentido cuando hay que decidir antes de que el rival cierre un espacio. Se explica cuándo empieza la oposición, qué acción termina la ronda y si existe una pausa para preparar otra solución.

El material puede mediar la oposición sin contacto corporal. Una pelota rodada lleva información sobre dirección y velocidad; una pieza deslizante permite explorar cambios de orientación; una marca visible puede representar una zona ocupada. El objeto no sustituye la necesidad de analizar la acción. Batalla relaciona habilidades con condiciones y propósitos concretos, incluyendo percepción, decisión y ejecución. (Batalla Flores, 2021) La selección de tamaño o textura se revisa según la tarea y los apoyos disponibles.

La comunicación motriz de oposición se expresa mediante acciones que dificultan una finalidad contraria. No depende de hablar ni de hacer gestos agresivos. Un desplazamiento lateral, una cobertura o un envío pueden ser información suficiente para que el otro cambie de opción. El docente puede acompañar esa relación con conversación pedagógica, pero distingue explicar una decisión después de la ronda de intervenir durante el duelo como participante adicional.

Regla	Qué modifica	Pregunta docente
Área de intervención	Lugares desde los que el rival puede actuar.	¿Hay opciones reales y espacio para terminar con control?
Acción permitida	Formas de impedir el objetivo contrario.	¿La oposición requiere leer una decisión o solo bloquearlo todo?
Inicio y cierre	Disponibilidad de información y duración del encuentro.	¿Ambos reconocen cuándo se puede actuar y cuándo detenerse?
Objeto de juego	Trayectorias, contactos y posibilidades de ajuste.	¿El recurso permite participar y recuperar el material sin riesgo añadido?

Anticipar, decidir y corregir frente a una acción ajena

El adversario introduce información que no depende enteramente del propio plan. Podemos preparar un envío y reconocer después que su destino quedó cubierto. Resolver la situación supone conservar o cambiar la acción según una posibilidad disponible. Esta lectura no se reduce a reaccionar rápido. Una respuesta temprana puede dirigirse hacia una opción que ya no existe; una pausa breve puede permitir reconocer mejor el desplazamiento contrario.

Como distinción operativa para enseñar, reaccionar se refiere a iniciar una respuesta ante una información reconocida; anticipar implica utilizar información previa para preparar una posibilidad; decidir consiste en seleccionar una acción entre las disponibles. Durante un duelo, estos procesos pueden relacionarse. No se observan directamente todos sus mecanismos a partir de un acierto, por lo que el docente describe señales utilizadas y acciones realizadas sin diagnosticar capacidades mentales generales.

Una finta es comprensible cuando la regla permite ofrecer una información y cambiar la intención motriz. Amagar un envío hacia un lado y dirigirlo después a otro pertenece al acuerdo de ciertos juegos. No equivale a mentir sobre una falta ni a ocultar una condición de seguridad. El alumnado necesita reconocer esa diferencia: el adversario puede sorprender mediante una acción legal; las reglas que hacen posible el encuentro permanecen compartidas.

La progresión puede comenzar con una oposición previsible que conserve una decisión sencilla. Después se amplían opciones o se permite intervenir en otro momento. Si se cambia todo a la vez, resulta difícil saber qué información produjo el ajuste. Se conserva una relación conocida y se añade una modificación que pueda describirse. El objetivo no es presentar incertidumbre máxima, sino permitir que el estudiante aprenda a utilizar una incertidumbre delimitada.

La conversación posterior puede recuperar una acción concreta: qué espacio parecía libre, qué cambio hizo el rival y cuál fue la respuesta. Pedir una demostración o elegir entre representaciones puede aportar información sin exigir una explicación verbal extensa. Una respuesta acertada por casualidad sigue siendo un resultado de juego; para interpretarla como decisión aprendida hace falta observar más de una oportunidad y condiciones comparables.

Demandas corporales y experiencia de enfrentarse a otro

No existe una carga física propia de toda oposición. Un duelo de envíos desde posiciones estables difiere de uno con desplazamientos continuos. La biomecánica pertinente se describe por las acciones: orientar un contacto, reorganizar apoyos, frenar antes de una frontera o recuperar una posición útil. El docente observa si el diseño exige esfuerzos compatibles con la situación de cada participante y evita convertir cada ronda en una prueba máxima.

En un cambio de dirección, la distancia disponible para regular la llegada importa tanto como el destino. Si el juego obliga a girar junto a una pared o a frenar sobre un espacio compartido, la disposición debe cambiar. La habilidad no consiste en resolver cualquier restricción a toda velocidad. Batalla permite atender al ajuste de una acción a sus condiciones, sin imponer una forma única cuando existen soluciones funcionales distintas. (Batalla Flores, 2021)

La experiencia socioafectiva tampoco viene resuelta por la etiqueta. Ganar, perder, equivocarse o sentirse observado puede adquirir significados diferentes. Huizinga analiza el compromiso y las convenciones del juego desde una perspectiva cultural. (Huizinga, 1949) Esa interpretación no demuestra que el duelo mejore automáticamente autoestima o convivencia. La enseñanza acompaña cómo se expresa la frustración y cómo se protege el derecho a seguir practicando.

La elección de parejas merece revisión. Repetir un enfrentamiento con gran desigualdad puede reducir las decisiones de ambos: uno resuelve sin ajustar y el otro no encuentra oportunidades. Cambiar distancia, zonas o acciones permitidas puede crear un problema más equilibrado, aunque no iguale todas las condiciones. Se explica la adaptación como una forma de practicar relaciones y no como privilegio, castigo o evidencia de inferioridad personal.

Las siguientes fichas utilizan oposición sin golpes, agarres ni contacto forzado. Sus reglas hacen visibles distintas posibilidades de intervención. El docente puede conservarlas, simplificarlas o seleccionar otra tarea si el encuentro produce malestar persistente. No se exige aceptar cualquier duelo para demostrar valentía ni se utilizan resultados públicos para ordenar el valor de los participantes.

Ficha 1. Zona de recepción disputada

Propósito y diseño hipotético. Leer una posición contraria antes de enviar un móvil rodado. Dos participantes se sitúan en lados opuestos de una zona rectangular amplia. Quien envía intenta que una pelota blanda llegue a una franja posterior; el defensor busca detenerla antes de esa franja mediante un contacto permitido. Se utilizan marcas planas y un recurso que ambos puedan orientar. La separación permite ver la trayectoria y actuar con control.

Reglas y ejecución. El defensor permanece en su mitad y el emisor realiza el envío desde una zona señalada. No se golpea hacia el cuerpo ni se invade el espacio contrario. Antes de comenzar, se acuerda el contacto de recepción y se ensaya sin puntuación. Durante la ronda, el defensor puede cambiar lateralmente de posición; el emisor elige un destino disponible. La acción termina cuando se detiene el móvil o cruza la franja, y después se intercambian funciones.

Observación. El docente atiende a la relación entre posición defensiva y destino seleccionado. Llegar a la franja no demuestra por sí solo anticipación: también puede deberse a un envío difícil de controlar. Se registra qué información pareció utilizar el atacante y cómo preparó el defensor la recepción. Una devolución concreta puede pedir reconocer un espacio antes de actuar, en vez de exigir más fuerza.

Progresión y accesibilidad. Dentro de la misma ficha puede ampliarse la zona de envío o permitir al defensor una elección inicial visible antes de mantenerla durante el intento. Para facilitar, se utiliza un móvil más lento y una franja amplia. Se permite actuación desde una posición estable o con apoyos habituales. Si se cambia el contacto o la distancia, se anota qué relación conserva la adaptación y qué demanda corporal modifica.

Límites. El juego no se organiza en un pasillo por el que transiten otras personas. La recuperación se hace tras detener la ronda. No se interpreta el número de interceptaciones como medida general de reflejos, ni se obliga al defensor a lanzarse al suelo. Si cubrir toda la franja resulta trivial o imposible, se revisa la disposición antes de atribuir el resultado a habilidad personal.

Ficha 2. Ruta que puede cerrarse

Propósito y diseño hipotético. Reconocer un cierre espacial y elegir un recorrido alternativo. Se dibuja una red sencilla de caminos amplios con tres cruces y un destino final. El atacante intenta avanzar hasta el destino; el defensor representa un cierre ocupando una zona marcada junto a un cruce, con separación suficiente y sin bloquear corporalmente al compañero. Una señal visible indica cuál conexión queda cerrada.

Reglas y ejecución. Ambos parten de posiciones conocidas. El atacante avanza a un ritmo que permita detenerse y elegir. El defensor puede cambiar el cierre únicamente cuando el atacante se encuentre en una zona de decisión, nunca mientras atraviesa un tramo estrecho. Se anuncia cada cambio mediante la señal acordada. El atacante no atraviesa la conexión cerrada; decide otra ruta o espera un cambio permitido. La ronda termina al llegar al destino o al completar las oportunidades de decisión previstas.

Observación. Se atiende a cómo el participante reconoce la referencia antes de entrar en el siguiente tramo. El defensor necesita comprender qué cambio modifica realmente las opciones del rival. Colocarse donde no influye conserva el movimiento, pero no la oposición. El registro puede representar un cruce y señalar la alternativa utilizada. No se puntúa la capacidad de dibujar cuando interesa resolver la relación espacial.

Variantes y apoyos. La red puede ofrecer menos cruces o una segunda ruta final cuando se entiende la regla. El cierre se representa con símbolos de alto contraste, información verbal u otra señal accesible. También puede trasladarse a un trazado sobre mesa con piezas manejables, explicando que cambia la demanda de desplazamiento corporal. No se añade velocidad para aumentar dificultad si el contenido principal sigue siendo elegir una ruta.

Límites. El defensor no empuja, toca ni persigue. Las conexiones mantienen espacio suficiente para una llegada controlada. La tarea no es una prueba de orientación global ni un enfrentamiento para inmovilizar al adversario. Si una persona no puede percibir el cierre, se mejora la señal. No se registra como error de decisión una información que el diseño no hizo disponible.

Ficha 3. Paso por una ventana móvil

Propósito y diseño hipotético. Coordinar un envío con una oportunidad temporal creada por el rival. Sobre una mesa estable o superficie baja amplia se marca una línea de intervención y dos zonas finales. El atacante desliza una pieza blanda; el defensor mueve una pantalla ligera que puede cubrir solo parte de la línea. No se utilizan bordes cortantes ni objetos pesados. Las manos actúan en zonas separadas.

Reglas y ejecución. El defensor desplaza la pantalla dentro de un recorrido limitado, sin levantarla ni invadir el punto de envío. El atacante espera una oportunidad y desliza la pieza hacia una zona final. La pantalla puede detener el móvil; el propósito contrario consiste en hacerlo pasar por el tramo libre. Se acuerda cómo comienza la ronda y se limita cada intento a un envío. Después se recupera el material, se devuelve la pantalla al inicio y se intercambian funciones.

Observación. La información principal es la relación entre desplazamiento de la pantalla y momento de salida. El docente distingue un destino elegido de un impulso descontrolado. El defensor también decide: cubrir un tramo implica dejar otro disponible. El participante puede explicar qué movimiento observó o mostrar dónde apareció una posibilidad. No se infiere un mecanismo neural ni una rapidez general a partir del acierto.

Progresión y adaptación. Una variante mantiene la pantalla quieta antes de cada envío; otra permite un cambio de sentido anunciado durante la preparación. Se ajusta el recorrido para que exista una oportunidad reconocible. Los objetos pueden orientarse mediante un apoyo o un utensilio adecuado a la persona. Si se precisa más tiempo para preparar el contacto, se conserva la oposición permitiendo que la ventana permanezca abierta durante un intervalo acordado.

Límites. La pantalla no golpea las manos y la superficie no se sitúa sobre una ruta de tránsito. El móvil se recoge cuando ambos han detenido la acción. La tarea no exige máximos de velocidad ni se presenta como entrenamiento visual terapéutico. Si el recurso dificulta percibir la abertura, se modifica el tamaño o la referencia antes de aumentar el número de intentos.

Ficha 4. Seguimiento con cambio de estación

Propósito y diseño hipotético. Elegir cuándo conservar o cambiar una posición frente a una decisión contraria. Dos filas paralelas de marcas amplias representan estaciones equivalentes. Cada participante permanece en su propia fila y puede ocupar una estación o pasar a la contigua. Quien conduce intenta terminar un cambio en una estación distinta a la del seguidor; este trata de mantener correspondencia. Hay separación y no se comparte recorrido.

Reglas y ejecución. El conductor dispone de una preparación visible y realiza un solo cambio a la estación vecina. Puede detenerse durante la preparación, pero no volver de forma brusca después de entrar en el recorrido de llegada. El seguidor observa y elige si acompaña el cambio. La ronda termina cuando ambos están establecidos. Se conversa brevemente y se invierten funciones. No se busca tocar ni alcanzar al compañero.

Observación. La oposición aparece porque el conductor intenta romper la correspondencia y el seguidor restablecerla. Si ambos acuerdan anticipadamente el destino, el problema se transforma en cooperación o imitación. El docente comprueba que se conoce esa diferencia. Puede registrar una señal utilizada para decidir y una ocasión en que el participante conservó su posición en vez de cambiar sin información suficiente.

Variantes y apoyos. Se empieza con dos estaciones y una señal de preparación amplia. Después puede añadirse una tercera sin ampliar rapidez. La acción puede representarse mediante una pieza que se desplaza en una base estable cuando el recorrido corporal no es accesible. Se declara la modificación y se mantiene la posibilidad de leer una decisión contraria. El conductor rota para que todos puedan investigar las dos funciones.

Límites. No se permiten arranques que obliguen a una llegada precipitada ni cambios junto a otros grupos. El seguimiento no se evalúa como capacidad de obediencia. Tampoco se presume que una buena lectura en esta situación se transfiera a todos los deportes. Si el participante cambia siempre antes de recibir información, se hace más visible la preparación y se ofrece otra oportunidad de comparar opciones.

Progresar sin convertir la oposición en desigualdad permanente

Una secuencia puede conservar la finalidad y modificar una condición cada vez. Primero se conoce la acción contraria; después se amplía un destino; más adelante se permite un cambio dentro de un momento definido. El alumnado puede explicar qué información nueva necesita utilizar. Esa progresión es una propuesta de diseño, no un orden universal de edades ni una receta que garantice aprendizaje.

La práctica necesita oportunidades como atacante y defensor. Una persona puede comprender mejor el destino que el inicio, o tener una solución disponible para enviar y necesitar apoyo para recibir. Rotar funciones permite identificar esas diferencias sin reducirlas a ganar o perder. También cambia lo que se observa: defender implica reconocer posibilidades ajenas; atacar exige producir y aprovechar una opción propia.

La enseñanza recíproca de Mosston y Ashworth permite distribuir decisiones de observación con criterios preparados. (Mosston y Ashworth, 2008) En un duelo puede haber una tercera persona que registre después de la ronda, sin convertirse en compañero motor del atacante. Su función pedagógica se explica: describe una relación acordada, no aconseja continuamente para alterar el enfrentamiento. Las oportunidades de observar y actuar se distribuyen y el docente conserva responsabilidad sobre la interpretación.

La adaptación debe conservar un problema significativo. Permitir más tiempo, cambiar el recurso o ajustar una zona puede mantener la lectura de la oposición. Hacer que el rival no pueda intervenir nunca quizá permita ejecutar un gesto, pero cambia la finalidad. Ambas tareas pueden ser útiles; se nombra su diferencia para no presentar una repetición independiente como práctica completa de un duelo.

Las parejas no se seleccionan únicamente mediante resultados anteriores. Se consideran experiencias, apoyos, comodidad y posibilidades de practicar. Cuando una regla produce exclusión o una diferencia persistente sin decisiones reales, se modifica. El marcador no tiene prioridad sobre la accesibilidad de la situación ni sobre los acuerdos que permiten terminar la acción con control.

Evaluar una relación y separar el resultado del aprendizaje

La hoja de observación puede reunir cuatro campos: posibilidad reconocida, acción elegida, respuesta contraria y ajuste posterior. Así se describe un episodio en lugar de asignar una etiqueta global. “Cambió el destino al observar la cobertura” aporta información diferente de “ganó tres veces”. La segunda indica un resultado; la primera orienta una devolución sobre la relación que se intenta aprender.

La evidencia necesita más de una oportunidad. Un único acierto puede surgir de condiciones favorables o de una elección casual. Se recupera una situación semejante y se observa si la información vuelve a utilizarse. No se inventan baremos ni se califican rasgos personales. Cuando cambian recurso, distancia o regla, se anota antes de comparar, porque el problema de la segunda ronda puede ser distinto.

La participación responsable también se describe mediante acciones. Detenerse al reconocer una frontera, reiniciar después de una duda o utilizar una señal de pausa constituye información observable. Se enseña y revisa con el mismo cuidado que un envío. No se deduce convivencia futura a partir de una sesión ni se hace del desacuerdo una falta automática; se analiza cómo se expresó y qué procedimiento permitió resolverlo.

La autoevaluación puede pedir una opción que el estudiante reconoció y otra que desea probar. No necesita formular una teoría táctica para mostrar comprensión. El profesor utiliza demostraciones, representaciones y conversación según la situación. El comentario del adversario también puede aportar información si se refiere al episodio y no a juicios sobre capacidad, esfuerzo o personalidad.

El próximo ajuste se concreta: ampliar una señal, conservar una zona libre, cambiar una trayectoria o preparar otra posibilidad antes del envío. Después se comprueba qué ocurrió. La evaluación mantiene así una función de enseñanza y evita que el duelo termine convertido en una clasificación permanente que oculte decisiones, apoyos y condiciones.

Del duelo a otras relaciones de juego

La oposición individual puede conectarse con juegos de cooperación-oposición al añadir un compañero cuya acción contribuya a resolver la tarea. El cambio no consiste simplemente en multiplicar participantes. Aparece otra información: disponibilidad del compañero, momento de entrega y reparto de funciones. Una solución que servía para superar a un rival puede necesitar reorganizarse cuando hay que actuar con otra persona.

También puede retirarse la intervención contraria y conservar una acción independiente. El envío sigue disponible, pero ya no hace falta elegir frente a una cobertura. Luchoro-Parrilla y colaboradores permiten reconocer esas diferencias desde las reglas y la interacción. (Luchoro-Parrilla et al., 2021) Ningún dominio es mejor de manera general. Se selecciona según el contenido, y las transiciones se enseñan porque las relaciones nuevas no quedan aprendidas por mantener un objeto parecido.

La interpretación cultural ayuda a preguntar qué significado tiene el adversario en distintas prácticas. Huizinga y Caillois permiten discutir convenciones y competición sin convertir sus perspectivas en pruebas experimentales de los efectos escolares. (Huizinga, 1949) (Caillois, 2001) El docente puede abrir una conversación sobre cómo una regla permite rivalidad temporal y conserva el reconocimiento de quien participa.

Una oposición educativa mantiene opciones de actuar, información accesible y acuerdos revisables. El alumnado aprende a impedir una finalidad permitida y a aceptar que su propia posibilidad puede cambiar. La precisión del diseño importa más que una lista de duelos intensos: permite comprender qué se está enseñando y cuándo una modificación abre una práctica distinta.

Preguntas frecuentes

¿Un juego de oposición necesita contacto corporal?

No. Puede resolverse mediante envíos, cobertura de espacios o cambios de posición. El criterio es la intervención motriz contraria, no la fuerza ni el contacto.

¿Competir por una puntuación es siempre oposición motriz?

No. Dos resultados independientes pueden compararse sin que las acciones del rival intervengan en cada intento. Conviene distinguir marcador e interacción.

¿Cómo evaluar un duelo sin calificar solo quién gana?

Se observan posibilidades reconocidas, decisiones, ajustes y respeto de límites. El resultado aporta información, pero necesita relacionarse con las condiciones y con varias oportunidades de práctica.

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Referencias

Batalla Flores, A. (2021). Habilidades motrices. INDE. Consultar la fuente
Caillois, R. (2001). Man, play and games (M. Barash, Trad.). University of Illinois Press. (Obra original publicada en 1958). Consultar la fuente
Huizinga, J. (1949). Homo ludens: A study of the play-element in culture. Routledge & Kegan Paul. (Obra original publicada en 1938). Consultar la fuente
Lavega-Burgués, P., Bortoleto, M. A. C., & Pic, M. (2021). Editorial: Traditional sporting games and play: Enhancing cultural diversity, emotional well-being, interpersonal relationships and intelligent decisions. Frontiers in Psychology, 12, Artículo 766625. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.766625 Consultar la fuente
Luchoro-Parrilla, R., Lavega-Burgués, P., Damian-Silva, S., Prat, Q., Sáez de Ocáriz, U., Ormo-Ribes, E., & Pic, M. (2021). Traditional games as cultural heritage: The case of Canary Islands (Spain) from an ethnomotor perspective. Frontiers in Psychology, 12, Artículo 586238. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.586238 Consultar la fuente
Mosston, M., & Ashworth, S. (2008). Teaching physical education (1.ª edición en línea). Spectrum Institute for Teaching and Learning. Consultar la fuente
Parlebas, P. (1999). Jeux, sports et sociétés: Lexique de praxéologie motrice. INSEP-Éditions. https://doi.org/10.4000/books.insep.1067 Consultar la fuente