Praxiología motriz
Juegos paradójicos e interacciones ambivalentes
Juegos paradójicos en educación física: ambivalencia, alianzas y lógica interna, con comparaciones, cuatro fichas originales y evaluación de decisiones.
Leer el esquema en texto
- Regla. Identificar qué ayuda y qué disputa pueden dirigirse a una misma persona dentro de la partida.
- Elección. Reconocer la opción visible y separar el sentido de la acción de una interpretación de personalidad.
- Consecuencia. Describir qué oportunidad aparece o desaparece para el destinatario y para otros participantes tras la acción.
- Revisión. Ajustar señales, espacio y acuerdos cuando el problema deja de ser comprensible o limita oportunidades de participación.
Una misma persona puede ofrecerte ayuda y, en la siguiente acción, disputarte una posibilidad de juego sin infringir las reglas. Esa relación desconcierta cuando esperamos que compañeros y adversarios permanezcan separados hasta el final. Los juegos paradójicos permiten estudiar precisamente ese problema: cómo cambia el sentido de una acción cuando el vínculo con otra persona admite cooperación y oposición dentro de la organización lúdica.
La entrada de Parlebas sobre el juego paradójico sitúa la ambigüedad y la ambivalencia en las interacciones motrices producidas por las reglas. (Parlebas, 1999) No se trata de actividades con instrucciones confusas ni de una invitación a engañar fuera de lo acordado. Para enseñarlas hace falta explicar con claridad qué está permitido y conservar incertidumbre sobre las decisiones de quienes participan. El interés educativo puede estar en interpretar relaciones, revisar opciones y conversar sobre una experiencia concreta. Su existencia no demuestra, por sí sola, una mejora de convivencia ni autoriza a juzgar la amistad a partir de una elección táctica.
Qué significa que una relación motriz sea ambivalente
La ambivalencia pertenece al vínculo que las reglas permiten establecer. En un diseño hipotético, quien dispone de un móvil puede enviarlo hacia una recepción para favorecer la siguiente acción de otra persona, o dirigirlo a un objetivo defendido por ella para disputarle una oportunidad. El destinatario es el mismo; el sentido de la interacción cambia. Esta elección se produce durante la partida y forma parte de sus posibilidades conocidas.
La definición inicial de Parlebas vincula la dinámica paradójica con la lógica interna y la red de comunicaciones motrices. (Parlebas, 1999) Esa formulación ayuda a separar el problema del simple cambio de uniforme. Si el docente reorganiza los equipos entre dos rondas, cambia la pertenencia externa, pero cada ronda puede conservar relaciones perfectamente estables. Hace falta describir qué ocurre mientras se juega para utilizar la categoría con precisión.
Tampoco toda sorpresa es paradójica. Un adversario puede cambiar la dirección de un envío y seguir siendo adversario. La incertidumbre sobre su trayectoria no transforma el vínculo en cooperación. Del mismo modo, una persona puede recibir ayuda inesperada de un compañero dentro de una relación que nunca permite oposición entre ambos. La sorpresa afecta a la acción; la ambivalencia afecta al sentido posible de la relación.
Conviene distinguir las posibilidades de la regla y las decisiones que realmente aparecen. Un juego puede permitir ayuda y disputa, mientras un grupo utiliza únicamente una de las dos. El docente puede investigar qué condiciones favorecen esa elección sin obligar a nadie a representar una supuesta traición. Registrar que solo hubo ayudas informa de aquella partida, no demuestra que la estructura haya dejado de ofrecer otra opción.
Una consigna clara debe describir acciones observables: enviar, recibir, defender un objetivo, cambiar destino o solicitar pausa. Expresiones como «puedes engañar a todos» mezclan el problema motriz con interpretaciones morales demasiado amplias. La enseñanza necesita delimitar qué apariencia táctica admite el juego y qué compromiso, contacto o acuerdo sigue siendo obligatorio.
Cooperación, oposición, rotación y paradoja no son sinónimos
El análisis de Luchoro-Parrilla y colaboradores distingue dominios de interacción desde las reglas concretas: psicomotor, cooperación, oposición y cooperación-oposición. (Luchoro-Parrilla et al., 2021) Estos dominios no indican cuánto se aprecia un alumno a otro. Se refieren a la participación pertinente de las acciones ajenas en la resolución motriz del problema. Compartir un espacio o una puntuación tampoco basta para afirmar cooperación.
En una cooperación-oposición con equipos estables, una persona contribuye a la finalidad de sus compañeros y se enfrenta a la de sus adversarios. Que existan ambas relaciones en el conjunto no significa que cada pareja de jugadores pueda ayudarse y oponerse indistintamente. Esta diferencia resulta central para reconocer qué añade la ambivalencia.
Una rotación de funciones puede cambiar quién persigue o quién recibe. Si el nuevo papel determina una relación exclusiva hasta la siguiente captura, el cambio no basta para explicar un juego paradójico. Se analiza la regla de transición, el vínculo permitido y las consecuencias de la acción. No se coloca la etiqueta porque la actividad tenga muchos papeles.
El cuadro siguiente es una comparación conceptual propia para leer situaciones hipotéticas. Los casos no reproducen juegos históricos ni representan una clasificación exhaustiva de todas las redes posibles. La distinción entre regla y actuación se conserva para que el análisis sirva a la planificación.
| Situación | Relación permitida | Qué información se interpreta | Qué no demuestra |
|---|---|---|---|
| Cooperación | Las acciones contribuyen a una finalidad compartida. | Cómo coordinar ayudas y posibilidades. | La participación equitativa de todos. |
| Oposición | La acción ajena dificulta la propia finalidad. | Cómo responder a una decisión contraria. | Una enemistad fuera del juego. |
| Cooperación-oposición estable | Hay compañeros y adversarios diferenciados. | Cómo coordinar ayuda frente a otra agrupación. | Ambivalencia entre cualquier pareja. |
| Rotación reglada | Una transición modifica la función. | Cuándo empieza y termina el nuevo papel. | Una paradoja por el mero cambio. |
| Relación ambivalente | El vínculo admite ayuda y disputa dentro de la partida. | Qué sentido toma la interacción concreta. | Las intenciones personales o la amistad. |
La categoría paradójica se utiliza aquí como una lectura específica de las relaciones y sus efectos. No se presenta como una quinta casilla equivalente a los cuatro dominios anteriores. Para comparar, se declara siempre qué criterio está organizando el análisis.
Leer la red: quién puede hacer qué respecto de quién
Una red de comunicación motriz puede imaginarse como una representación de participantes y relaciones permitidas. No hace falta convertir la clase en una lección de grafos para utilizar la idea. Basta preguntar quién puede favorecer a otra persona, quién puede disputarle una posibilidad y bajo qué condición cambia ese sentido. El enfoque praxiológico relaciona participantes, espacio, tiempo y materiales. (Lavega-Burgués et al., 2021)
Como recurso original de enseñanza, se dibujan tres nombres y dos tipos de conexión: ayuda y disputa. Después se marca un episodio observado, sin sustituir la persona por una característica moral. Una flecha que indica un envío favorable describe esa acción. No representa confianza general, preferencia íntima ni calidad de una relación fuera del patio.
También se separan tres planos: posibilidad de la regla, opción elegida y consecuencia producida. Un alumno puede intentar ayudar, pero realizar un envío difícil de recibir. Otro puede intentar disputar un objetivo y favorecer indirectamente una oportunidad distinta. La consecuencia no revela por sí sola la intención. La conversación posterior necesita distinguir lo que se quiso hacer de lo que efectivamente ocurrió.
Un ejemplo hipotético organiza tres grupos con oposición circular: A actúa frente a B, B frente a C y C frente a A. Si una acción de A reduce temporalmente la presencia de B, también modifica la presión que B podía ejercer sobre C. El docente puede preguntar qué cambio observan A y C después de esa decisión. No se deduce de ahí un beneficio asegurado ni una estrategia única; se estudia una consecuencia del sistema definido.
Tener tres grupos no convierte cualquier tarea en paradójica. Podrían realizar pruebas independientes y comparar resultados, sin intervención motriz entre ellos. También podrían enfrentarse mediante una estructura distinta. La cantidad de equipos es un dato; las relaciones permitidas explican el problema.
El registro puede recoger quién intervino, qué opción tenía, qué eligió y qué cambió para otros. Esa secuencia conserva información contextual. Si solo se anota quién obtuvo un punto, quedan invisibles las ayudas, los cambios de vínculo y las oportunidades que se perdieron o aparecieron con la misma acción.
Espacio, tiempo y material hacen visible la elección
La ambivalencia necesita acciones reconocibles. Si ayudar y disputar utilizan señales casi idénticas que el grupo no puede distinguir, la actividad puede convertirse en una discusión permanente sobre la regla. El diseño debe hacer accesible el inicio de una acción y mantener incertidumbre sobre su resultado o su selección, sin confundirla con falta de información normativa.
El espacio distribuye oportunidades. Destinos separados permiten reconocer hacia dónde va un móvil; zonas demasiado próximas pueden mezclar acciones y aumentar cruces. Antes de jugar se demuestra qué recorridos están disponibles y qué límites no se atraviesan. Una modificación espacial también cambia quién puede intervenir y cuánto tiempo dispone para decidir.
La duración influye en la experiencia de la relación. Si una acción deja al destinatario fuera durante mucho tiempo, el grupo puede aprender sobre todo a evitar ser señalado. Rondas breves, reincorporaciones claras y pausas de revisión son opciones de diseño. No existe un tiempo universal apropiado: se observa si hay práctica suficiente y si las mismas personas esperan repetidamente.
El material organiza la disputa. Una pelota rápida y difícil de controlar puede reducir la elección a rechazar envíos. Un móvil blando, un objetivo amplio o una forma de transporte accesible permiten otra relación. Se revisan tamaño, visibilidad, estado y forma de manejo según la situación, sin presentar una adaptación como una versión inferior.
La lógica interna no se reduce a decorar una actividad con nombres de alianzas. (Lavega-Burgués et al., 2021) Si la regla solo admite una función, el relato no crea otra. Para analizar el juego interesa comprobar cómo espacio, duración y recursos mantienen realmente disponibles las opciones anunciadas.
Un marcador también puede alterar las preferencias. Si cada ayuda beneficia únicamente al receptor y cada disputa favorece siempre al emisor, quizás el grupo utilice poco la ayuda. Eso no indica falta de solidaridad personal: puede mostrar qué decisiones promueve el sistema. La revisión docente examina la regla antes de emitir juicios sobre los participantes.
Anticipar intenciones permitidas y controlar la acción
La demanda perceptiva incluye reconocer orientación, distancia y disponibilidad del otro, además de interpretar el sentido de la opción realizada. Una persona puede preparar una recepción y necesitar reorganizarse si el envío se dirige a su objetivo. Esa transición exige información visible y margen de respuesta, especialmente cuando el juego incorpora desplazamientos.
Las decisiones cognitivas pueden ser diversas: conservar una opción favorable, disputar una oportunidad inmediata o considerar una consecuencia para un tercero. No hace falta que cada elección sea una estrategia elaborada. El alumnado puede empezar reconociendo dos acciones permitidas y explicar después cuál utilizó. La complejidad se añade mediante problemas concretos, no por acumulación de vocabulario.
En el plano motor, un cambio de intención no autoriza un cambio brusco que comprometa el control. Frenar, orientar un móvil y modificar una trayectoria requieren espacio. El docente selecciona velocidad y distancia que permitan reorganización; no utiliza la sorpresa para exigir contactos, giros precipitados o lanzamientos contra el cuerpo.
La interpretación socioafectiva necesita especial prudencia. Sentirse desconcertado, divertirse o molestarse son experiencias posibles, no respuestas obligatorias de toda persona. La expresión observada tampoco permite conocer por completo el estado emocional. Se ofrece conversación voluntaria sobre el episodio sin convertir el juego en un diagnóstico de personalidad.
Caillois distingue principios lúdicos que pueden combinarse. (Caillois, 2001) Su lectura ayuda a evitar otra confusión: la incertidumbre sobre la decisión de un participante no equivale por sí sola al azar de alea. Aquí la elección puede depender de lo que observa y decide, aunque quien recibe no sepa anticiparla.
Un ejercicio de pase anunciado puede preparar el manejo del móvil, pero retira parte de esa incertidumbre relacional. La práctica aislada y la situación ambivalente pueden utilizarse dentro de una misma unidad. Se explica qué enseña cada una y se vuelve al juego para observar si la acción preparada puede reorganizarse frente a opciones reales.
Progresar desde una elección visible hasta una relación más compleja
Como propuesta didáctica, la primera aproximación puede utilizar una pareja, un móvil manejable y dos destinos claramente distintos. Se ensaya cada opción de manera anunciada. Luego se permite elegir dentro de la ronda, manteniendo visibles sus límites. La dificultad nueva consiste en reconocer y responder al sentido de la acción, sin añadir todavía más participantes.
Una segunda fase puede incorporar un tercer jugador con función propia. El docente explica quién puede relacionarse con quién y muestra un episodio. Si el grupo confunde la regla, se vuelve a una situación más sencilla. Añadir relaciones sin tiempo para comprenderlas puede producir actividad física abundante y aprendizaje difícil de interpretar.
La progresión no se asigna mediante edades rígidas. Se considera comprensión, experiencia, señales disponibles y control del movimiento. Un alumnado mayor que conoce poco esta organización puede necesitar una entrada breve; otro grupo puede sostener relaciones más complejas con apoyos apropiados. La decisión depende de la actuación observada.
Puede utilizarse una pausa para representar una jugada, diferenciando ayuda, disputa y cambio de función. Después se repite una condición semejante y se pregunta qué opción adicional aparece. La representación es un apoyo de comprensión, no una forma de obligar al jugador a anticipar toda la partida.
Mosston y Ashworth describen la enseñanza recíproca mediante funciones de practicante y observador, con criterios preparados por el docente. (Mosston y Ashworth, 2008) Una aplicación propia a estos juegos puede pedir que el observador registre solo el sentido de una interacción y su consecuencia inmediata. Su papel pedagógico no lo convierte automáticamente en compañero motor de quien observa.
Finalmente puede abrirse una pequeña revisión de reglas. El grupo propone un cambio y predice qué opción se ampliará o reducirá. Después se prueba con límites acordados. La invención no se valida por sonar novedosa: se compara con lo ocurrido y se comprueba si conserva el problema que se quería enseñar.
Ficha 1. Dos canales para una misma relación
Ficha 1. Dos canales para una misma relación
Propósito y diseño hipotético. Reconocer ayuda y disputa respecto de una misma persona sin dirigir lanzamientos a su cuerpo. Una pareja dispone de un móvil blando, dos puestos separados y un objetivo amplio próximo a cada puesto. Cada participante tiene una zona de recepción y un pequeño objetivo que puede proteger mediante posición, sin agarrar al otro. Un observador alterna después de las rondas.
Ejecución. Quien posee el móvil elige enviarlo de manera manejable a la zona de recepción, facilitando el siguiente turno del compañero, o hacia su objetivo para disputarle la posibilidad de defenderlo. La acción se inicia desde un puesto marcado; no se corre con el móvil ni se invade el espacio receptor. Ambos tipos de envío permanecen disponibles hacia la misma persona. No se elimina a quien recibe un intento de disputa.
Observación. Se registra la opción elegida, la información visible y la respuesta del destinatario. El docente pregunta qué diferencia una ayuda de una disputa en esta regla. No utiliza la elección para inferir amistad. Una devolución puede centrarse en orientar el móvil con margen para que la respuesta resulte interpretable.
Variantes y apoyos. Primero se anuncia la opción; después se elige durante el turno. La adaptación cambia tamaño, distancia o forma de envío, incluido rodar, y ofrece señales visuales. Esas modificaciones conservan dos sentidos del vínculo cuando ambos siguen siendo posibles.
Límites. Se revisa el espacio si las trayectorias se cruzan con otros grupos. No se lanzan objetos contra la persona ni se permite proteger el objetivo mediante contacto. La ficha no es una versión histórica documentada ni una prueba estandarizada de decisión.
Ficha 2. Intervenir para detener o reincorporar
Ficha 2. Intervenir para detener o reincorporar
Propósito y organización hipotética. Estudiar cómo una persona puede oponerse y posteriormente ayudar al mismo participante. Un grupo pequeño actúa en un espacio delimitado con zonas individuales de pausa. Todos pueden realizar dos intervenciones permitidas: proponer una detención breve mediante señal visible a distancia acordada, o ayudar a volver mediante una entrega de objeto blando desde una zona separada. El docente limita el número de intervenciones simultáneas.
Reglas. La detención requiere que ambos reconozcan la señal; no hay persecución a máxima velocidad ni contacto. Quien la recibe utiliza su zona de pausa y conserva posibilidad de comunicarse. Cualquier jugador, incluido quien produjo la detención, puede realizar la ayuda. Existe también un retorno breve acordado para que la reincorporación no dependa exclusivamente de preferencias sociales. No se permite detener inmediatamente a quien acaba de volver.
Observación. El observador registra una intervención contraria y una ayuda dirigidas al mismo destinatario, si ocurren. Que no aparezca esa combinación también se anota. La posibilidad pertenece a la regla; su uso se estudia sin forzarlo. El docente revisa quién permanece esperando y quién conserva oportunidades.
Variantes y adaptación. Se amplían señales y se mantiene marcha. Otra versión limita las decisiones a turnos visibles. Puede utilizarse una entrega rodada o una señal accesible de reincorporación cuando manejar el objeto añade una barrera ajena al propósito.
Límites. El diseño se retira si produce señalamiento persistente, discusiones difíciles de reconocer o espera repetida. No se usa para enseñar obediencia ni para diagnosticar rechazo social. La ausencia de contacto no dispensa de revisar circulación, privacidad y experiencia comunicada.
Ficha 3. Acuerdo de intercambio con elección revocable
Ficha 3. Acuerdo de intercambio con elección revocable
Propósito y diseño hipotético. Comparar colaboración inicial y elección posterior dentro de una regla expresamente revocable. Tres personas utilizan puestos individuales amplios y destinos separados. Se organiza un recorrido de intercambio con dos fases anunciadas: preparación y compromiso. Durante la preparación, dos participantes pueden acordar intercambio o conservar su puesto. La tercera dispone de una posibilidad de ocupar un destino libre mediante una ruta independiente.
Ejecución. El docente delimita un recorrido donde no puedan coincidir cuerpos en una llegada. La decisión se expresa colocando una señal antes de iniciar desplazamiento. Durante la ventana de preparación, un participante puede conservar o retirar su propuesta de intercambio. Cuando se anuncia compromiso, se ejecuta lo indicado y ya no se cambia en medio del recorrido. El sentido ambivalente aparece en la relación con quien podía beneficiarse del acuerdo o perder esa posibilidad.
Observación. Se identifica qué decisión ayudó a preparar una opción y qué cambio redujo la posibilidad del otro. No se confunde revocar durante la ventana permitida con incumplir una regla después de cerrarla. El docente escucha si las dos fases resultaron comprensibles.
Variantes y apoyos. Primero se representan decisiones con piezas antes de realizar recorridos. Después se utilizan desplazamientos manejables por rutas separadas. Se adapta la señal mediante contraste, gesto o comunicación alternativa y se concede más preparación.
Límites. Si la geometría no permite separar llegadas, se mantiene una representación y se declara que cambió la demanda motriz. No se improvisan carreras a esquinas compartidas. Los acuerdos de cuidado y pausa permanecen obligatorios en ambas fases.
Ficha 4. Tres grupos y una consecuencia indirecta
Ficha 4. Tres grupos y una consecuencia indirecta
Propósito y diseño hipotético. Analizar una consecuencia circular de oposición. Tres grupos identificados A, B y C juegan en un terreno revisado con rutas amplias y zonas breves de reincorporación. La regla establece A frente a B, B frente a C y C frente a A. Cada grupo puede realizar una captura acordada sobre su destinatario, mediante toque ligero consentido o un procedimiento de proximidad accesible previamente demostrado. Nadie captura a cualquier persona indistintamente.
Ejecución. Los participantes mantienen desplazamientos manejables. Una captura lleva al destinatario a su zona de reincorporación durante una pausa corta reconocible; no hay eliminación definitiva, arrastre ni traslado por otro jugador. El docente limita el grupo y utiliza rondas breves. Se conserva la posibilidad de terminar la intervención si hay duda sobre el hecho que produjo la captura.
Observación. Se estudia qué cambia cuando un participante de B deja temporalmente de ejercer oposición sobre C después de la intervención de A. El grupo describe oportunidades nuevas o desaparecidas. La consecuencia indirecta se analiza en el sistema, sin afirmar que capturar conduce necesariamente a derrota o que existe una estrategia correcta para todas las rondas.
Variantes y apoyos. Se representa primero el ciclo con tres marcas y una acción demostrada. Después se ajusta distancia, forma de locomoción o duración de pausa, una condición cada vez. Se comprueba que todos reconocen destinatario y adversario.
Límites. Tres grupos no bastan para clasificar cualquier actividad como paradójica. Esta ficha estudia un efecto del circuito definido y no reproduce reglas históricas. Si el contacto, la circulación o la comprensión no permiten supervisión adecuada, se cambia la tarea antes de continuar.
Evaluar decisiones sin atribuir rasgos de personalidad
La evaluación puede centrarse en describir una opción permitida, reconocer su sentido y revisar qué ocurrió después. «Dirigió el móvil a la recepción y el destinatario pudo iniciar su turno» aporta información concreta. «Es una persona solidaria» excede lo observado. De forma semejante, disputar un objetivo no demuestra hostilidad ni falta de compañerismo.
Como registro original, se utilizan cuatro campos: condición de la regla, elección visible, consecuencia inmediata y ajuste propuesto. El docente selecciona un episodio y ofrece otra oportunidad de actuar. Si el alumno cambia la decisión, se pregunta qué información utilizó. El resultado de una ronda no resume por sí solo el aprendizaje.
La coevaluación requiere un criterio acotado. Mosston y Ashworth distinguen observación recíproca y decisiones del practicante. (Mosston y Ashworth, 2008) Aquí el observador puede describir una transición, mientras quien actuó aporta su interpretación. No se pide a un compañero que adivine emociones ni que evalúe la moralidad del otro.
La adaptación se dirige a barreras concretas: señal difícil de percibir, destino poco accesible, demasiadas relaciones simultáneas o tiempo insuficiente para comprender. Se conserva una acción significativa y se explica qué cambió. No se asigna permanentemente a una persona el papel de observador por suponer que no puede participar.
La distribución de oportunidades también forma parte de la revisión docente. Si las mismas personas reciben siempre disputas y pocas ayudas, se estudian las reglas, las preferencias de actuación y la experiencia comunicada, sin presentar una conclusión clínica sobre el grupo. El estudio etnomotor de Luchoro-Parrilla y colaboradores analiza estructuras culturales de juegos, no prueba efectos universales de inclusión. (Luchoro-Parrilla et al., 2021)
Una última comparación puede volver a una relación estable y preguntar qué información deja de ser necesaria. Así se conecta con juegos cooperativos, de oposición y de cooperación-oposición. La utilidad de los juegos paradójicos está en el problema específico que permiten enseñar, con límites reconocibles y decisiones revisables. No necesitan presentarse como superiores a otros juegos para ocupar un lugar pertinente en educación física.
Preguntas frecuentes
¿Cambiar de equipo convierte un juego en paradójico?
No necesariamente. Debe analizarse qué relaciones permiten las reglas dentro de la partida y qué ambivalencia o efecto contradictorio aparece.
¿La ambivalencia permite ignorar acuerdos de seguridad?
No. Las opciones tácticas son distintas de los acuerdos de contacto, espacio y pausa que hacen viable participar.
¿Tres equipos bastan para definir un juego paradójico?
No. La cantidad de grupos no determina la clasificación. Importan las interacciones permitidas y las consecuencias de su sistema.
Continúa con estas lecturas
Referencias
Caillois, R. (2001). Man, play and games (M. Barash, Trad.). University of Illinois Press. (Obra original publicada en 1958). Consultar la fuente
Huizinga, J. (1949). Homo ludens: A study of the play-element in culture. Routledge & Kegan Paul. (Obra original publicada en 1938). Consultar la fuente
Lavega-Burgués, P., Bortoleto, M. A. C., & Pic, M. (2021). Editorial: Traditional sporting games and play: Enhancing cultural diversity, emotional well-being, interpersonal relationships and intelligent decisions. Frontiers in Psychology, 12, Article 766625. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.766625 Consultar la fuente
Luchoro-Parrilla, R., Lavega-Burgués, P., Damian-Silva, S., Prat, Q., Sáez de Ocáriz, U., Ormo-Ribes, E., & Pic, M. (2021). Traditional games as cultural heritage: The case of Canary Islands (Spain) from an ethnomotor perspective. Frontiers in Psychology, 12, Article 586238. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.586238 Consultar la fuente
Mosston, M., & Ashworth, S. (2008). Teaching physical education (1st online ed.). Spectrum Institute for Teaching and Learning. Consultar la fuente
Parlebas, P. (1999). Jeux, sports et sociétés: Lexique de praxéologie motrice. INSEP-Éditions. Consultar la fuente