Japón en la era Meiji: juegos escolares, deportividad y traducción cultural

La llegada de un ideal educativo y su reinterpretación

Para situar estas transformaciones, conviene mirar también la enseñanza de la esgrima durante el periodo Tokugawa. Esa historia previa muestra escuelas, debates y formas de competición desarrolladas antes de Meiji; las nuevas propuestas llegaron a un contexto corporal que ya estaba cambiando.

La historia de la educación física japonesa no se explica como una simple copia de juegos europeos. El estudio de Ikuo Abe y J. A. Mangan sobre Frederick William Strange y Chiyosaburo Takeda muestra un proceso de circulación y reinterpretación: prácticas nuevas entraban en instituciones japonesas, mientras educadores locales discutían sus fines y las adaptaban a sus condiciones.

Strange, profesor del Tokyo Daigaku Yobimon, promovió actividades al aire libre y defendió una relación entre ejercicio, inteligencia y moralidad. En 1883 organizó un encuentro atlético para estudiantes del Yobimon y de la Universidad de Tokio. Sus iniciativas alcanzaron también el remo y la organización de actividades deportivas estudiantiles. (Abe y Mangan, 2003, pp. 81–83)

En torno a estas iniciativas comenzó a formarse un circuito universitario de prácticas y valores. Su relevancia reside en la organización de nuevas oportunidades escolares dentro de una sociedad que ya poseía culturas corporales propias. Desde esa perspectiva, la pregunta no es cuándo empezó Japón a moverse, sino cómo determinados ejercicios adquirieron un nuevo lugar en sus instituciones educativas.

Strange: ejercicio como medio de formación

El ejercicio aparecía en el discurso de Strange como un medio para educar, además de una práctica relacionada con la salud. Abe y Mangan reconstruyen esa posición a partir de publicaciones y recuerdos de estudiantes. El campo de juego se valoraba como un lugar de formación moral, en continuidad con ideales británicos sobre carácter y masculinidad. (Abe y Mangan, 2003, pp. 81–83)

Desde esta concepción, competir suponía ejercitar una manera de comportarse. La destreza corporal debía acompañarse de cualidades que el profesor consideraba deseables. Esa expectativa revela el horizonte de su enseñanza, aunque sus efectos concretos en los estudiantes requieren otra clase de evidencia: lo que se esperaba aprender y lo que se aprendía no son necesariamente lo mismo.

La imagen de Strange se conservó, además, en recuerdos escritos años después. Takeda evocó a su maestro con admiración y atribuyó a su ejemplo una influencia duradera. Abe y Mangan atienden a esa distancia temporal: el testimonio permite conocer cómo se recordó una relación educativa, mientras las publicaciones contemporáneas ayudan a reconstruir el contexto en que se produjo. (Abe y Mangan, 2003, pp. 83–84)

Takeda y el sentido japonés de la conducta deportiva

Takeda vinculó la conducta deportiva inglesa con cualidades del bushi, término referido al guerrero samurái. Esa relación no era una identidad evidente entre dos tradiciones, sino una interpretación con la que un educador japonés daba sentido a una influencia extranjera. El capítulo examina la combinación de formación física, moralidad y ambiciones políticas. (Abe y Mangan, 2003, pp. 83–84)

Con esta reinterpretación, las reglas dejaron de ser el único contenido que viajaba. También circulaban imágenes del buen jugador y argumentos sobre el valor de competir. Takeda los incorporó a una discusión japonesa sobre la formación del carácter; el resultado fue una apropiación con vocabulario y finalidades propios.

Por eso, traducir sportsmanship como «deportividad» es apenas un punto de partida. En aquel debate, el término reunía autocontrol, respeto por las reglas, amateurismo y una determinada imagen del carácter masculino. Comprenderlo exige recuperar esas asociaciones, pues la palabra no tuvo un significado idéntico en todos los lugares ni en todas las épocas.

Los libros de juegos y el trabajo de los educadores

Los yugisho, libros de juegos destinados en buena parte a la enseñanza elemental, ofrecieron otro canal de difusión. Abe y Mangan muestran que sus autores relacionaban juego, salud, descanso mental y formación moral. También recurrieron a referencias distintas de las occidentales: el capítulo cita una publicación de Eisaku Yusa de 1884 que empleaba una imagen china sobre imitar el movimiento de animales. (Abe y Mangan, 2003, pp. 84–85)

La incorporación de juegos planteaba problemas prácticos. Los recursos disponibles y el tamaño de los terrenos no siempre correspondían a las propuestas. Los manuales aconsejaban modificar espacios, reglas y equipos; algunos educadores diseñaban juegos nuevos. Esa labor muestra una intervención local, más precisa que la idea de una recepción pasiva. (Abe y Mangan, 2003, pp. 85)

De este modo, el manual funcionaba como puente entre una propuesta y las posibilidades de la escuela. Ajustar un terreno, sustituir un implemento o reorganizar las reglas requería decisiones docentes. Lejos de ser un detalle secundario, ese trabajo determinaba cómo llegaba el juego a la experiencia cotidiana del alumnado.

1886 y la institucionalización escolar

El capítulo sitúa en 1886 la institucionalización de la educación física en escuelas elementales y secundarias, junto con órdenes que reorganizaban distintos niveles de enseñanza. La proliferación de libros de juegos se interpreta dentro de ese contexto. Se relacionaban una política escolar, un repertorio de actividades y un discurso sobre su valor. (Abe y Mangan, 2003, pp. 85)

A partir de esa reorganización, la educación física contaba con un marco institucional más definido. Su desarrollo cotidiano seguía dependiendo del profesorado, de los recursos y de la distribución de oportunidades en cada establecimiento. Las órdenes educativas y los libros de juegos permiten observar dos piezas de ese proceso: la decisión de incorporar una enseñanza y el esfuerzo por darle contenido.

Esta relación entre proyecto estatal y práctica corporal adopta otras formas en territorios cercanos y distantes. En China, las academias se vincularon con un proyecto de fortalecimiento estatal; en la Colonia del Cabo, las asociaciones y las jerarquías de acceso configuraron un circuito diferente. La comparación permite reconocer conexiones sin borrar las condiciones de cada historia.

La prensa y las tensiones del ideal deportivo

La revista Undokai, publicada entre julio de 1897 y abril de 1900, difundió propuestas de deporte, juegos y gimnasia para estudiantes. El capítulo muestra cómo sus argumentos incorporaban formación física, moralidad y un lenguaje sobre vigor nacional y masculinidad. La idea de una deportividad híbrida permite describir esa combinación. (Abe y Mangan, 2003, pp. 86)

Bajo ese elogio del ejercicio convivían aspiraciones educativas e intereses políticos. El vigor nacional y la masculinidad no eran categorías neutrales: expresaban modelos de persona y de sociedad. Reconocer esa dimensión permite comprender por qué una misma práctica podía presentarse como cuidado de la salud, formación moral y preparación para servir al Estado.

La prensa participaba así en la construcción de lo que se consideraba un ejercicio valioso. Publicar una actividad significaba también explicar para qué merecía practicarse y qué comportamiento debía acompañarla. Ese trabajo de interpretación prolongaba el de los manuales y las instituciones escolares; sus tensiones se hicieron visibles en las intervenciones de figuras como Dairoku y Kinoshita.

Kikuchi Dairoku: una experiencia británica traducida al Japón

La circulación de estos ideales no dependió exclusivamente de profesores extranjeros. Kikuchi Dairoku había estudiado en Inglaterra, primero en University College School y después en St John’s College, Cambridge. Su estancia entre 1870 y 1878 le permitió conocer ambientes donde el deporte universitario ocupaba un lugar destacado. En noviembre de 1898 expuso ante estudiantes su interpretación del espíritu del ejercicio; la intervención se publicó posteriormente en Undokai. (Abe y Mangan, 2003, pp. 87–88)

En esa conferencia, Dairoku reunió cualidades que atribuía al comportamiento deportivo inglés: valentía, perseverancia, imparcialidad, generosidad y orden. Con ello proponía una ética para la competición. Ganar no justificaba cualquier medio; perder tampoco debía conducir al resentimiento o a la agresión contra el adversario. El interés histórico está en cómo formuló esas exigencias y las vinculó con la educación de la nación. (Abe y Mangan, 2003, pp. 88)

Para hacer comprensible ese repertorio, lo relacionó con el espíritu samurái. Así, una referencia extranjera encontraba legitimidad mediante una tradición japonesa presentada como honorable. La operación no fue una traducción de palabras solamente: conectaba instituciones inglesas, memorias japonesas e ideales de conducta dentro de un nuevo proyecto educativo.

Esta mediación permite comprender la fuerza de la adaptación cultural. Un educador podía admirar una práctica extranjera y, a la vez, defender que sus valores tenían raíces locales. La aparente oposición entre importar y conservar se resolvía mediante una interpretación que daba al deporte una genealogía compatible con ambos referentes.

Kioto, 1899: seleccionar el ejercicio según una finalidad nacional

Un año después, la intervención de Koji Kinoshita en el primer encuentro atlético de la Universidad de Kioto mostró otra manera de apropiarse del repertorio deportivo. Aunque reconocía el origen extranjero del encuentro, insistía en seleccionar y adaptar sus ejercicios. Su argumento vinculaba actividad física, condición marítima del país y servicio militar. (Abe y Mangan, 2003, pp. 88–89)

Kinoshita concedía especial importancia a la carrera por la utilidad militar que le atribuía. También aspiraba a que el encuentro universitario sirviera como modelo para escuelas y organizaciones juveniles, y que pudiera reunir a personas de la región. La práctica atlética se proyectaba, por tanto, desde la universidad hacia una formación pública más extensa. (Abe y Mangan, 2003, pp. 89)

Ese proyecto daba al escenario un significado explícito: llamó dojo al terreno atlético, utilizando una denominación asociada a la formación marcial. El nombre enlazaba una actividad importada con un espacio cultural reconocible. A través de esta elección, el encuentro dejaba de presentarse únicamente como ocasión recreativa y se integraba en un lenguaje de disciplina, cultivo corporal y servicio nacional. (Abe y Mangan, 2003, pp. 89)

Frente a la conferencia de Dairoku, aquí el énfasis se desplaza hacia la selección de tareas y su utilidad política. Ambos discursos atribuían valor educativo al ejercicio, pero no elegían exactamente los mismos argumentos. Esa diferencia permite leer la época como un debate entre propuestas, en lugar de adjudicarle una doctrina única.

Takeda en 1904: fisiología, juegos y una apropiación selectiva

La publicación de Riron/Jikken Kyougi Undo, de Takeda, en 1904 amplió este intercambio. Abe y Mangan señalan que su base teórica incorporaba el trabajo de Ferdinand A. Schmidt y Eustace H. Miles, publicado en inglés en 1901, además de la influencia de Strange. La conexión reunía explicaciones fisiológicas del ejercicio y argumentos educativos sobre los juegos. (Abe y Mangan, 2003, pp. 90–92)

Sin embargo, recibir una obra no significa aceptar todas sus ideas con el mismo peso. El capítulo contrasta la importancia que Miles daba al placer, la cooperación y el aprendizaje mediante juegos con la prioridad disciplinaria que adquirieron ciertas interpretaciones japonesas. La recepción fue selectiva: una propuesta podía proporcionar conceptos útiles mientras otros componentes quedaban en segundo plano. (Abe y Mangan, 2003, pp. 90–92)

Esta selección ayuda a comprender cómo se construye un saber pedagógico. Los libros circulan entre personas que tienen problemas propios, instituciones específicas y finalidades políticas. Sus lectores comparan, retienen y reformulan. El conocimiento que llega a una escuela no es, por ello, una copia intacta de la página que le dio origen.

En conjunto, el episodio Meiji ofrece una historia de conexiones y decisiones. Los encuentros atléticos, los manuales, las conferencias y la prensa hicieron del movimiento un asunto educativo y público. Seguir sus diferencias permite explicar con mayor detalle qué se enseñaba a valorar cuando se enseñaba a jugar.