Habilidades motrices aprendidas
Transferencia del aprendizaje motor en la escuela
Transferencia del aprendizaje motor: diferencias con retención, práctica variable, evidencia reciente y cuatro propuestas para comparar tareas escolares.
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- Tarea inicial. Describir propósito, información y apoyos para reconocer qué se aprendió y qué condiciones acompañaron la práctica.
- Cambio. Identificar una diferencia relevante de material, entorno o decisión antes de atribuir una relación entre dos experiencias.
- Actuación. Observar cómo se utiliza, modifica o abandona una solución previa dentro de la tarea nueva y sus reglas.
- Seguimiento. Volver a examinar la actuación en otro momento, evitando declarar aprendizaje estable a partir de una respuesta puntual.
Practicar un envío en una estación y utilizarlo después dentro de un juego son experiencias relacionadas, pero no idénticas. En la estación puede conocerse el destino; en el juego aparece un compañero que cambia de posición y un adversario que intenta intervenir. La técnica visible conserva semejanzas, mientras el problema de decisión se transforma. La transferencia del aprendizaje motor exige comprender esa relación y no darla por resuelta.
Para el docente, la pregunta es qué parte de una experiencia ayuda a actuar en otra situación y bajo qué condiciones. Una clase puede preparar oportunidades de comparación, graduar cambios y observar respuestas. No puede prometer que toda habilidad básica se trasladará automáticamente a cualquier deporte ni que una actuación inmediatamente posterior demuestre aprendizaje estable. El análisis necesita diferenciar semejanza, adaptación y evidencia de cambio.
Transferencia, retención y rendimiento inmediato
Transferencia describe la influencia de una experiencia aprendida sobre una tarea o condición diferente. La retención se relaciona con la permanencia de lo aprendido cuando se observa después. El rendimiento inmediato muestra lo que ocurre en un momento de práctica. Estas distinciones permiten formular preguntas diferentes, aunque en una clase puedan aparecer juntas.
Un estudiante puede mejorar durante varios intentos porque recibe una señal continua del docente. Cuando esa señal desaparece, la actuación puede cambiar. El dato inmediato es real, pero no suficiente para afirmar permanencia. Del mismo modo, reproducir un envío con otro color de pelota no demuestra una transferencia amplia si las condiciones relevantes permanecen prácticamente iguales.
La transferencia puede describirse como favorable cuando la experiencia facilita resolver el nuevo problema, interferente cuando dificulta una solución pertinente o sin efecto observable bajo las condiciones examinadas. Son interpretaciones que requieren comparación. No deben convertirse en propiedades fijas de una actividad: el mismo aprendizaje previo puede resultar útil para una tarea y poco pertinente para otra.
Batalla analiza habilidades en relación con propósitos y con demandas perceptivas, decisionales y ejecutivas. (Batalla Flores, 2021) Desde esa perspectiva, comparar dos tareas requiere atender a algo más que el gesto. Puede mantenerse una organización de envío y cambiar toda la información para elegir el momento. También puede variar la forma corporal mientras se conserva una decisión de trayectoria.
En un ejemplo hipotético, practicar lanzamientos a una diana estable puede ayudar a reconocer relaciones entre dirección e impulso. Pasar después a un compañero móvil exige además anticipar dónde podrá recibir. La enseñanza puede señalar esa continuidad y ofrecer oportunidades para resolver la diferencia. No necesita negar el valor de la primera práctica ni declararla suficiente para toda la segunda.
La precisión terminológica evita una conclusión frecuente: aprendieron porque lo hicieron una vez. Una observación puntual puede orientar la clase y sugerir qué volver a examinar. La afirmación de aprendizaje requiere mirar otras oportunidades y mantener claras las condiciones. La evaluación formativa no necesita un experimento formal en cada sesión, pero sí una interpretación prudente de lo que realmente se observó.
Qué semejanzas importan entre dos tareas
La semejanza visual puede ser engañosa. Un gesto frente a una pantalla y una acción con un móvil real pueden parecer iguales y requerir información distinta. Dos juegos con materiales diferentes pueden compartir una decisión táctica, como aprovechar un espacio libre. Por eso la comparación identifica propósito, información, opciones y consecuencias, además de la ejecución.
Una tarea tiene una estructura temporal. Puede ser una acción única, una secuencia o una actuación continua. Cambiar esa estructura modifica la preparación y la devolución disponible. Repetir un lanzamiento cuando se desea no equivale a realizarlo dentro de un intercambio donde otro participante determina parte del ritmo. La enseñanza necesita hacer visible esa diferencia.
También importa el entorno. Una situación estable permite preparar una solución con referencias conocidas. Una variable exige responder a información que cambia. La presencia de un compañero o adversario puede alterar quién decide el momento y la dirección. No toda actividad grupal añade esa demanda: varias personas pueden actuar de forma independiente, sin afectar las decisiones de las demás.
La relación con el material merece una comparación concreta. Tamaño, masa, superficie y forma de contacto influyen en el problema. Cambiar de pelota puede conservar el propósito y modificar la trayectoria. Utilizar un implemento introduce otra relación entre cuerpo, contacto y objetivo. No se deduce una transferencia solo porque ambos objetos se llamen balón.
Como propuesta docente, antes de relacionar dos prácticas se puede escribir una frase para cada una: el participante necesita observar esta información y elegir esta acción para conseguir este propósito. Si ambas frases coinciden en una parte, se examina qué cambia en el resto. Esta descripción evita usar etiquetas deportivas como sustituto del análisis.
| Cambio entre tareas | Semejanza posible | Diferencia que debe enseñarse | Observación pertinente |
|---|---|---|---|
| Diana fija a compañero móvil | Regular un envío hacia un destino | Anticipar una posición y comunicar disponibilidad | Cómo elige el momento y ajusta la trayectoria |
| Recorrido conocido a ruta con opciones | Cambiar de lugar mediante una acción | Interpretar referencias y elegir dirección | Qué información justifica la ruta |
| Secuencia digital a composición presencial | Reconocer orden y ritmo | Organizar acciones sin las mismas señales | Qué conserva y qué reconstruye el grupo |
| Acción sin oposición a juego con adversario | Utilizar una solución motriz conocida | Leer relaciones cambiantes y decidir bajo otras condiciones | Cuándo usa, modifica o abandona la solución previa |
Variar la práctica no significa cambiar todo a la vez
La práctica variable modifica condiciones de una habilidad o tarea; la organización de esas variaciones puede ser agrupada, seriada o alternada de otras formas. No toda variabilidad produce la misma experiencia. Cambiar destino manteniendo un móvil es diferente de cambiar simultáneamente reglas, compañeros y material. El docente debe identificar qué relación quiere que el alumnado compare.
La interferencia contextual se refiere a demandas producidas al organizar varias tareas durante la práctica. Ammar y colaboradores revisaron en 2024 su generalización a Educación Física y deporte. Encontraron evidencia limitada para recomendar de manera amplia una práctica de alta interferencia como ventaja duradera. (Ammar et al., 2024) La revisión cuestiona una receta universal, no el valor de ofrecer diversidad de experiencias.
Czyż y colaboradores analizaron retención en una revisión y metaanálisis también de 2024. Sus resultados fueron diferentes entre contextos y grupos: las experiencias aplicadas y los participantes jóvenes mostraron efectos menos convincentes que otros subgrupos. (Czyż et al., 2024) No corresponde afirmar que alternar muchas tareas siempre mejora el aprendizaje escolar. Retención y transferencia, además, siguen siendo resultados distintos.
Como criterio didáctico se propone una variación legible. El alumnado necesita reconocer qué permanece y qué cambia. Se puede conservar el propósito de envío y modificar la ubicación del destino; después comparar una condición de información. La variación no se utiliza como dificultad por sí misma, sino para relacionar acciones y decisiones.
La repetición tiene un lugar cuando permite revisar una solución. No necesita convertirse en copiar exactamente cada intento. Puede mantenerse una condición y ajustar la respuesta según lo observado. Si el participante no entiende el objetivo, añadir cambios no resuelve necesariamente el problema. Conviene aclarar la consigna y ofrecer una oportunidad comprensible antes de ampliar el reto.
La organización responde también al tiempo y al acceso. Una alternancia rápida entre estaciones puede consumir la sesión en instrucciones y traslados. Una práctica agrupada puede concentrar oportunidades, aunque después deba contrastarse en otra situación. No existe un orden ideal que pueda asignarse sin observar el contenido, las experiencias y las condiciones de clase.
Atención, autonomía y expectativas dentro del aprendizaje
Wulf y Lewthwaite propusieron la teoría OPTIMAL, que relaciona factores motivacionales y atencionales con el aprendizaje motor. Consideran expectativas de éxito, autonomía y foco externo de atención; también desarrollan mecanismos explicativos propuestos. Su texto es una teoría sustentada en líneas de investigación, no una garantía de eficacia para todas las personas y tareas. (Wulf y Lewthwaite, 2016)
Para la propuesta escolar, esta lectura invita a revisar cómo se presentan los desafíos. Una tarea puede ofrecer una elección real de material o condición sin dejar indeterminado el propósito. La elección no equivale a abandonar la enseñanza. El docente conserva límites y criterios, mientras el alumnado puede probar una opción y explicar por qué la utiliza.
La atención se dirige a información relevante para actuar. En un envío puede ser una trayectoria o una zona de llegada. En otra tarea puede necesitarse una explicación concreta sobre apoyos o coordinación. No se convierte una consigna de foco externo en una fórmula obligatoria que prohíba toda referencia corporal. La intervención se examina según el problema y la comprensión del participante.
Las expectativas también requieren honestidad. No se inventan resultados positivos ni se ofrecen elogios vacíos para conseguir una respuesta. Se puede formular un desafío alcanzable dentro de condiciones apropiadas y describir un cambio observado. La devolución específica ayuda a comprender qué se ajustó; una afirmación general sobre talento no explica la siguiente oportunidad.
La transferencia necesita que el estudiante reconozca cuándo una solución previa es pertinente. Una consigna continua puede orientar el momento, pero también ocultar esa decisión. Como propuesta, se alternan oportunidades con información docente y otras donde el participante debe explicar qué dato utilizó. No se retiran todos los apoyos por principio; se observa cuáles forman parte de una acción autónoma y cuáles sustituyen la elección.
La autonomía puede incluir solicitar una demostración, escoger un apoyo o pedir que se reduzca una condición. No debe confundirse con actuar sin ayuda. Para comparar tareas interesa documentar esa relación, de modo que una diferencia de actuación no se interprete sin conocer qué información y apoyos estuvieron disponibles.
Experiencia previa, diversidad y condiciones de transferencia
Clark y Metcalfe describen el desarrollo motor como un recorrido influido por la persona, la tarea y el entorno. (Clark y Metcalfe, 2002) Esa perspectiva permite entender por qué un aprendizaje previo no tiene el mismo significado para todos. El repertorio depende de oportunidades, experiencias y condiciones, además de cambios personales. La edad no permite deducir qué solución utilizará un estudiante en una nueva práctica.
Una experiencia puede producir familiaridad con un objeto y no con las relaciones del juego. Otra puede favorecer la lectura de un espacio sin enseñar un contacto específico. El docente identifica esos recursos sin atribuirlos a categorías amplias como deportista o no deportista. Una persona puede tener experiencias valiosas en danza, juegos de calle o actividades cotidianas que una planificación centrada en deportes no reconoce.
La diversidad también modifica las condiciones de práctica. Si una tarea nueva utiliza información poco accesible, una actuación diferente no demuestra ausencia de transferencia. Puede ser necesario cambiar la señal o el material para que el problema resulte comparable. El registro debe incluir esos ajustes y no ocultarlos bajo una puntuación única.
En la transición entre juego digital y práctica presencial se requieren cautelas específicas. O’Brien y colaboradores examinaron en 2026 habilidades fundamentales y actividades vinculadas a tecnologías lúdicas, atendiendo a diferencias de estructura y enseñanza. (O’Brien et al., 2026) Su revisión no demuestra que dominar un sensor implique actuar eficazmente en todos los contextos sin pantalla. La comparación escolar debe describir qué se conservó y qué se volvió a aprender.
La experiencia emocional puede influir en la participación de una nueva tarea, pero no se deduce de un gesto. Un estudiante puede actuar con soltura en un grupo pequeño y necesitar otras condiciones ante toda la clase. La planificación escucha esa diferencia y organiza una oportunidad pertinente. No se transforma la exposición pública en prueba de autonomía o valentía.
Si la nueva situación requiere apoyos especializados o condiciones que la escuela no tiene, se reconoce el límite. La enseñanza puede trabajar una relación con otra tarea apropiada, sin simular que equivale a la práctica ausente. Respetar esa diferencia protege la precisión conceptual y permite formular objetivos realizables.
Cuatro propuestas originales para comparar tareas
Las fichas siguientes son propuestas hipotéticas de enseñanza y observación. No son pruebas experimentales de transferencia ni programas estandarizados. El docente ajusta materiales, apoyos y condiciones a su contexto.
Ficha 1. Del destino quieto al encuentro
El propósito es comparar una decisión de envío hacia una zona estable con otra dirigida a un compañero que puede elegir ubicación. Se preparan dos situaciones próximas con móviles adecuados. En la primera, cada participante selecciona una trayectoria hacia una diana amplia. En la segunda, una pareja acuerda una señal de disponibilidad y un área donde el receptor puede situarse.
Después de practicar, se conversa sobre qué información fue diferente. El emisor no tiene que reproducir exactamente el gesto anterior; debe ajustar su solución al encuentro. El receptor explica qué envío le permitió intervenir. Las funciones rotan y el grupo dispone de intentos suficientes para revisar una decisión, evitando filas largas.
El docente observa elección de momento, preparación del receptor y ajustes de trayectoria. La progresión incorpora un cambio de ubicación más variable, manteniendo límites claros. Como adaptación se ofrecen móviles diferentes, información anticipada y otras formas de envío o control. Los apoyos se registran para interpretar las actuaciones.
La tarea pierde pertinencia si el compañero se mueve de manera imprevisible sin un acuerdo comprensible o si la diana inicial exigía un problema completamente distinto. En ese caso se revisa la relación. Una mejora puntual en la segunda situación no demuestra una transferencia estable; aporta una observación para volver a examinar.
Ficha 2. La ruta vuelve a preguntar
Esta propuesta compara un recorrido fijado con uno donde hay que elegir. Se utiliza una zona conocida, con marcas claras y rutas accesibles. Cada estudiante realiza primero una secuencia acordada de destinos. Después recibe dos opciones para una parte del camino y debe explicar qué referencia utilizará antes de actuar.
Se mantiene una parte del recorrido para que la comparación sea comprensible. El cambio principal es la decisión, no la velocidad. El alumnado identifica si una forma de orientación anterior resulta útil y qué necesita ajustar. Puede representar la elección mediante un plano, una señal o una explicación breve.
El docente observa cómo se reconoce la nueva información y si la ruta elegida responde al acuerdo. La progresión incorpora otra opción o modifica el momento de la señal. Como apoyo se anticipan referencias, se amplían zonas o se ofrece un acompañamiento que no sustituya la elección. La ayuda se acuerda con el participante.
El límite aparece cuando las rutas no son comparables o cuando una señal poco accesible explica la diferencia. No se atribuye ese resultado a una falta de aprendizaje. Tampoco se transforma el recorrido en carrera máxima. La ficha trabaja adaptación a información espacial, dentro de condiciones de supervisión conocidas.
Ficha 3. El implemento cambia la pregunta
Se busca comparar un envío directo con otro realizado mediante un implemento apropiado para la clase. Se seleccionan objetos y superficies revisadas, con zonas de actuación separadas. El objetivo común es orientar una trayectoria hacia una zona, pero el grupo debe reconocer cómo cambia la relación con el contacto. No se usan objetos improvisados que presenten bordes o respuestas inadecuadas.
Cada participante prueba ambas situaciones y describe una semejanza y una diferencia. Se mantiene una distancia inicial comprensible y se permite escoger condiciones de acceso. El grupo observa el punto de contacto y el resultado, sin exigir una técnica deportiva reglamentada. La pregunta es qué solución previa ayuda y qué parte necesita otra organización.
El docente registra decisiones y acciones concretas. Como progresión se añade una elección entre dos destinos. Los apoyos pueden incluir un móvil más lento, otra forma de iniciar el envío o una zona ampliada. La alternativa debe mantener la comparación entre condiciones de contacto cuando ese sea el contenido elegido.
La tarea no demuestra que toda habilidad de lanzar se transfiera al golpeo. Precisamente permite reconocer una diferencia. Si el implemento impide actuar con sentido, se selecciona otro recurso o se cambia el problema. La observación se interpreta dentro de la práctica realizada y no como capacidad general para todos los deportes con implementos.
Ficha 4. Una solución, otro juego
La finalidad es analizar si una decisión táctica aparece en dos juegos con condiciones diferentes. Se seleccionan propuestas escolares donde aprovechar una zona libre tenga consecuencias reconocibles. En una puede intervenir un envío y en otra una ubicación corporal. El docente explica las reglas y conserva límites que permitan comprender y supervisar las interacciones.
Los grupos practican primero una situación y describen cómo reconocieron la zona. Después juegan la segunda y comparan qué información utilizan. No se presupone que la misma solución sirva siempre. Un participante puede abandonar una estrategia anterior porque el nuevo juego ofrece otra relación. Esa decisión también merece examinarse.
El docente observa lectura de espacio, comunicación y selección de acciones. La progresión modifica una condición del adversario o del objetivo, sin añadir todas las dificultades a la vez. Como adaptación se ofrecen señales claras, espacios apropiados y reglas que permitan oportunidades de intervención. Se revisa quién decide y quién permanece marginal.
El límite surge cuando los juegos comparten solo una apariencia o un nombre. La comparación requiere un problema común identificable. Si no aparece, se estudia la diferencia y se reformula el propósito. La ficha no convierte el resultado de una partida en prueba de transferencia táctica permanente.
Cómo observar transferencia sin anunciarla antes de comprobarla
Una comparación escolar comienza por registrar las condiciones de ambas tareas. Qué propósito se mantuvo, qué información cambió, qué apoyos se utilizaron y qué criterio se observó. Si esos datos faltan, una diferencia de resultados puede tener varias explicaciones. El registro no necesita ser complejo; necesita conservar las relaciones relevantes.
La primera observación se realiza antes de dar una explicación que resuelva toda la tarea nueva. Después se ofrece enseñanza y otra oportunidad. Así se puede distinguir una respuesta inicial y un ajuste producido durante la experiencia. Esta propuesta no constituye un diseño experimental de eficacia, pero mejora la interpretación formativa de lo que ocurre.
El criterio puede incluir qué decisión utilizó el participante y cómo la explicó. Una respuesta verbal no sustituye la actuación, aunque aporta información sobre su interpretación. Un movimiento acertado tampoco revela necesariamente la estrategia. Reunir ambas observaciones ayuda a formular una siguiente tarea sin atribuir conocimientos que no se han comprobado.
La comparación posterior se repite en otro momento apropiado, documentando cambios. Una actuación favorable tras una pausa puede informar sobre permanencia bajo esas condiciones. Si además aparece en otra tarea, se examina la relación entre ambas. No se exige retirar apoyos necesarios para considerar válido el aprendizaje: los apoyos también deben describirse.
La evaluación evita inferir ausencia de capacidad a partir de un resultado. Si el estudiante no utiliza una solución previa, puede ser porque no reconoce su pertinencia, porque el nuevo contexto exige otra acción o porque no dispone de la información necesaria. El docente prueba una condición y observa de nuevo. La interpretación permanece provisional hasta disponer de datos suficientes.
También se revisa la planificación. Una tarea inicial puede haber entrenado un gesto sin la decisión que luego se pretende evaluar. Si el nuevo juego exige anticipación y la práctica anterior siempre indicó el momento, falta una relación de enseñanza. La respuesta no consiste en repetir más veces el mismo ejercicio sin examinar ese contenido.
Errores de diseño que parecen falta de transferencia
Un primer error consiste en llamar equivalente a dos tareas porque utilizan el mismo material. Compartir una pelota no asegura compartir decisiones. Si una situación exige aproximarse a una diana y otra elegir entre pases bajo oposición, el docente debe enseñar diferencias y no esperar que el objeto haga de puente por sí solo.
Un segundo error es cambiar tantas condiciones que resulta imposible interpretar la respuesta. Añadir adversarios, otra superficie, nuevos turnos y un implemento al mismo tiempo puede crear una tarea interesante, pero no una comparación clara. Para comprender qué ocurrió conviene seleccionar un cambio o describir que se trata de un problema nuevo más amplio.
Otro problema aparece cuando la evaluación premia solo rapidez o precisión final. La persona puede haber reconocido una estrategia pertinente y necesitar más práctica de ejecución. También puede alcanzar el resultado por una oportunidad fortuita. Registrar decisiones no significa ignorar la acción corporal; permite relacionarla con el propósito y ajustar la enseñanza.
La retórica de transferencia automática puede ocultar desigualdades de experiencia. Algunos estudiantes reconocen una situación por prácticas anteriores fuera de la escuela. Si la clase atribuye todo el resultado al ejercicio recién realizado, omite ese repertorio. Una conversación inicial y observaciones situadas ayudan a identificar conocimientos previos sin obligar a revelar información personal.
Finalmente, no todo contenido necesita justificarse por su utilidad para otra práctica. Una experiencia expresiva, un juego tradicional o una habilidad cotidiana pueden tener valor educativo propio. La transferencia es una pregunta relevante, no una condición que deba probarse para legitimar toda actividad. El currículo puede enseñar a actuar y comprender en contextos concretos, mientras construye relaciones donde existen razones para hacerlo.
Construir puentes explícitos entre sesiones
Una unidad puede reservar momentos para comparar: antes de la tarea nueva, durante un ajuste y después de la práctica. Antes se pregunta qué reconoce el alumnado; durante se observa cómo responde a la diferencia; después se describe qué parte de la experiencia previa resultó pertinente. Esta organización mantiene la transferencia como objeto de análisis y no como una promesa escondida en el plan de clase.
Los puentes también se escriben en el planeador. En lugar de anotar mejorar habilidades para todos los deportes, se formula una relación concreta, como ajustar un envío aprendido en condiciones estables a la posición variable de un compañero. La evaluación incluye esa decisión y deja espacio para describir los apoyos. Una formulación limitada puede ser más útil que un objetivo grandioso imposible de comprobar.
La selección de actividades evita acumular variantes como si fueran juegos nuevos. Cambiar la distancia de una diana puede permitir examinar un ajuste dentro de la misma actividad. Introducir comunicación con otro participante puede transformar otra parte de la estructura y requiere explicar el cambio. El nombre de la propuesta no sustituye esa descripción.
La revisión final puede admitir resultados distintos. Algunas relaciones aparecen con claridad; otras necesitan más enseñanza o condiciones diferentes. Reconocerlo no invalida la unidad. Permite seleccionar qué conservar, qué volver a observar y qué dejar de atribuir a la práctica inicial. El rigor didáctico se encuentra en esa correspondencia entre propósito, experiencia y evidencia disponible.
Una propuesta de registro puede utilizar dos planos del espacio y una descripción breve de decisiones. El primer plano muestra dónde estaban las referencias en la tarea inicial; el segundo, qué cambió en la nueva. Debajo se anota qué observó el participante antes de actuar. Ese recurso permite discutir relaciones sin depender únicamente del recuerdo verbal ni recopilar datos personales innecesarios.
También se puede organizar una devolución entre parejas con una pregunta limitada: qué solución anterior reconoces y qué necesitas cambiar ahora. El compañero escucha antes de ofrecer una respuesta. No se convierte la conversación en dictar la ejecución correcta. La práctica posterior comprueba si la explicación ayudó a identificar una relación pertinente, sin asumir que hablar sobre ella basta para aprenderla.
Cuando dos tareas comparten una decisión táctica pero no una ejecución, la clase debe conservar ambas descripciones. Reconocer una zona libre puede ser relevante en diferentes juegos; enviar un objeto mediante un implemento y desplazarse hacia esa zona requieren acciones diferentes. El puente puede estar en la lectura espacial y no en la técnica. Hacer visible esa distinción permite aprovechar lo aprendido sin borrar lo que el nuevo contexto exige enseñar.
Preguntas frecuentes
¿Mejorar durante una clase demuestra transferencia?
No por sí solo. Debe observarse otra tarea o condición y describir qué relación mantiene con la experiencia inicial. La permanencia requiere otras oportunidades de seguimiento.
¿La práctica aleatoria siempre es mejor en la escuela?
Las revisiones citadas muestran diferencias entre contextos y grupos, con límites para generalizar ventajas. El diseño debe responder a tareas, experiencias y oportunidades de comprensión.
¿Dos deportes con pelota comparten automáticamente aprendizajes?
No. Hay que comparar propósito, información, relaciones y ejecución. El mismo material puede intervenir en problemas motores y tácticos diferentes.
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Referencias
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Batalla Flores, A. (2021). Habilidades motrices (1.ª ed. digital). INDE. Consultar la fuente
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