Habilidades motrices aprendidas
Habilidades motrices genéricas: combinar acciones
Habilidades motrices genéricas: bote, conducción, pase y finta. Cómo combinar acciones, graduar decisiones y evaluar con propuestas escolares inclusivas.
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- Control. Regular el móvil crea condiciones para observar otras referencias sin perder el propósito de la tarea.
- Lectura. Reconocer espacios y disponibilidad de compañeros permite comparar opciones antes de decidir una acción pertinente.
- Elección. La decisión se ajusta a reglas y respuestas ajenas, conservando posibilidad de pausa y reorganización.
- Continuidad. Cada acción prepara la siguiente y ofrece información para revisar la combinación en otra oportunidad.
Botar mientras se busca un espacio, conducir sin perder de vista a un compañero y fingir una dirección para abrir otra posibilidad son acciones que combinan movimientos con decisiones. En la escuela suelen agruparse como habilidades motrices genéricas. El término ayuda a reconocer una zona de encuentro entre repertorios básicos y prácticas especializadas, aunque no representa una clasificación universal e indiscutida.
Su enseñanza requiere algo más que sumar gestos. Un pase necesita a quién llegar; una finta necesita que otra persona interprete información; una conducción cambia cuando aparece oposición. Comprender esas relaciones permite diseñar clases donde el alumnado practique, compare soluciones y aprenda a utilizar sus recursos dentro de situaciones con sentido.
Qué significa genérica y por qué conviene precisar su uso
La denominación habilidades motrices genéricas se utiliza en propuestas didácticas para describir combinaciones o adaptaciones que pueden aparecer en varias prácticas. Bote, conducción, pase y finta son ejemplos frecuentes. Sin embargo, las fronteras con habilidades básicas y específicas varían según el marco. No conviene presentarlas como tres compartimentos naturales que el cuerpo atraviesa obligatoriamente en una misma secuencia.
Batalla analiza habilidades por su propósito y por los requerimientos de percepción, decisión y ejecución; también describe bote, lanzamiento, recepción y conducción atendiendo a sus condiciones de aplicación. (Batalla Flores, 2021) Esta mirada permite usar la clasificación con una finalidad práctica: identificar qué relaciones ya reconoce el estudiante y qué exigencias añade la nueva tarea. La etiqueta no sustituye ese análisis.
Una conducción con el pie puede combinar desplazamiento y contactos sobre un móvil. Pero el aprendizaje no consiste únicamente en ejecutar ambas acciones por separado y unirlas después. Se necesita regular el recorrido del objeto respecto al cuerpo y al espacio disponible. Cuando cambia la velocidad o aparece otra persona, esa relación vuelve a organizarse. La habilidad se expresa dentro de una condición, no fuera de toda situación.
La generalidad es relativa. Un pase puede compartir el propósito de hacer llegar un móvil a un compañero en deportes distintos, mientras las reglas y formas de contacto cambian. Lo transferible no debe presumirse por compartir un nombre. Es necesario examinar qué información y decisiones permanecen. Un alumno puede comprender la elección del destinatario y necesitar aprender otra manera de producir el envío.
Por esa razón, genérica no significa fácil ni anterior en todos los casos. Una tarea de finta frente a un adversario que decide puede ser más compleja que una ejecución específica realizada en un entorno estable. El nivel de dificultad depende de las relaciones que plantea la actividad. Esa distinción protege frente a progresiones que ordenan nombres sin atender a lo que el estudiante realmente debe resolver.
En la programación puede emplearse el término acompañado de una descripción funcional: conservar el control al desplazarse, hacer llegar un móvil a una persona disponible o utilizar información corporal para cambiar una relación espacial. Estas formulaciones permiten observar aprendizaje. Decir trabajar habilidades genéricas expresa una intención demasiado amplia si no se define después cuál será la evidencia.
Combinar acciones es organizar una continuidad
Una combinación motriz tiene un problema de continuidad. La acción anterior prepara, limita o facilita la siguiente. Recibir y pasar no es lo mismo que recibir, detenerse indefinidamente y comenzar otra tarea. En un juego, el control puede necesitar conservar una posición útil y tiempo para decidir. La enseñanza observa esa transición sin exigir siempre velocidad máxima.
Las combinaciones pueden ser simultáneas o sucesivas. Desplazarse mientras se bota exige sostener relaciones al mismo tiempo. Saltar, recibir y continuar organiza un orden de acontecimientos. La distinción orienta el diseño: quizá convenga separar temporalmente decisiones para comprenderlas y reunirlas después. Esa separación tiene un propósito, no constituye una regla obligatoria para toda habilidad.
La atención disponible también importa. Si conservar el objeto ocupa todas las decisiones, puede resultar difícil reconocer un compañero libre. La solución no siempre es repetir más rápido. Puede ampliarse el tiempo, reducir opciones o ajustar el material. Así se conserva la pregunta principal sin exigir que el alumno resuelva todas las relaciones simultáneamente desde el primer intento.
Clark y Metcalfe describen el desarrollo motor como proceso acumulativo y situado. (Clark y Metcalfe, 2002) Desde esa perspectiva, el repertorio previo influye en las nuevas experiencias, pero no establece una garantía. Las oportunidades, los entornos y la finalidad de las tareas alteran las trayectorias. En la clase, combinar implica reconocer recursos disponibles y crear ocasiones para reorganizarlos.
La continuidad admite soluciones diversas. Una persona puede detener un móvil brevemente para observar antes de continuar; otra puede decidir mientras lo controla. Si la regla escolar admite ambas opciones, el docente valora su pertinencia respecto al objetivo. No debe confundir una solución menos rápida con ausencia de comprensión, especialmente cuando el grupo dispone de experiencias previas muy distintas.
Una consigna breve ayuda a conservar el sentido: controla para poder elegir, en lugar de controla porque toca. El alumno necesita saber qué decisión vendrá después. Esa relación hace comprensible la preparación y permite una devolución concreta cuando la continuidad se interrumpe. La tarea deja de ser una colección de movimientos y se convierte en una situación de actuación.
Bote y conducción: controlar un móvil en relación con el espacio
En el bote, el participante organiza contactos y rebotes para mantener una relación con el móvil. En la conducción, una sucesión de contactos guía su trayectoria, habitualmente por una superficie. Batalla destaca sus diferencias y la necesidad de adaptar las acciones al contexto. (Batalla Flores, 2021) No conviene definir ambas solo por el órgano que actúa: las reglas y propiedades del material también importan.
Un bote sin desplazamiento ofrece referencias relativamente estables. Al avanzar, el lugar de contacto debe relacionarse con el recorrido corporal. Si el móvil queda demasiado lejos, la continuidad puede romperse; si permanece siempre bajo el cuerpo, puede dificultar una dirección nueva. Estas observaciones son funcionales y deben comprobarse en la situación, evitando convertir una posición concreta en norma para todos.
La conducción requiere regular cuánto se aleja el móvil y qué información permanece disponible. Un contacto puede buscar conservarlo cercano, avanzar hacia un espacio o preparar otra acción. No todo contacto corto es mejor ni todo contacto largo es un error. La decisión se interpreta según el espacio, la presencia de otras personas y el propósito del recorrido.
La superficie altera la respuesta. Un objeto que rueda de forma desigual obliga a correcciones distintas de un balón sobre un suelo regular. El docente revisa si esa variación es pertinente para el aprendizaje o simplemente añade una dificultad accidental. También identifica cruces y zonas donde las personas pierden el control por falta de espacio, antes de atribuir el problema a su habilidad.
Se puede iniciar con recorridos que ofrecen destinos claros y posibilidad de detenerse. Después aparecen decisiones entre rutas o un compañero que solicita un envío. La progresión no necesita acumular obstáculos. Un único cruce con información cambiante puede plantear una pregunta más rica que un circuito largo de conos donde todo está decidido de antemano.
La observación distingue conservar el móvil, orientarlo y leer el entorno. Un estudiante puede controlar bien en una estación y perder continuidad al buscar otra referencia. Esas diferencias ayudan a seleccionar apoyos. Pueden reducirse opciones de destino o introducir una pausa acordada, conservando la decisión que se desea enseñar en lugar de eliminarla completamente.
El pase como relación entre quien envía y quien recibe
Un pase no es un lanzamiento con otro nombre. Su finalidad incluye la posibilidad de recepción y continuidad de otra persona. La forma de envío puede variar según la práctica, pero la relación entre participantes permanece como pregunta central. En una tarea escolar cooperativa, un móvil que llega de manera inaccesible no cumple el propósito aunque el emisor haya realizado un gesto vistoso.
La disponibilidad del receptor puede comunicarse mediante posición, orientación o señal acordada. El emisor aprende a reconocerla y a producir una trayectoria pertinente. El receptor, a su vez, organiza un lugar donde recibir. La responsabilidad no recae exclusivamente en uno. Enseñar pases implica enseñar a ofrecer condiciones para el intercambio.
Cuando existe oposición, la disponibilidad no es fija. Una línea que parecía libre puede cerrarse, y el receptor puede cambiar de lugar. La decisión temporal cobra relevancia. Se puede permitir que el jugador observe antes de enviar y delimitar las posibilidades de intervención del adversario. Después se añade incertidumbre, manteniendo comprensibles las consecuencias de cada elección.
Un ejercicio de pases por turnos ofrece oportunidades de contacto, pero no reproduce necesariamente esas decisiones. Puede resultar útil para investigar trayectorias si ese es su propósito. El problema aparece cuando se declara que prepara automáticamente el juego sin comprobar la relación. La clase necesita conectar la práctica con otra situación y observar qué se conserva y qué requiere una adaptación.
También se aprende a no pasar. Si ningún destino resulta disponible, detenerse o conservar temporalmente el móvil puede ser una solución válida dentro de la regla acordada. Premiar el envío continuo a cualquier costo favorece decisiones poco pertinentes. El docente explica qué opciones admite la actividad y por qué una espera puede formar parte de la actuación competente.
La evaluación puede observar si el participante considera al receptor, si este ofrece un lugar posible y si ambos revisan un intercambio fallido. Contar pases completos aporta un dato del grupo, aunque oculta diferencias de participación. Un equipo puede acumular muchos intercambios entre dos personas y dejar a las demás fuera. El registro necesita mirar esa distribución, además de la continuidad.
La finta modifica información, no consiste solo en cambiar de dirección
Una finta plantea una relación de interpretación. El jugador presenta información que otra persona puede tomar como indicio de una acción y utiliza una respuesta para abrir otra posibilidad. Cambiar de dirección sin que exista alguien que interprete puede ser un recurso de desplazamiento, pero no conserva toda la lógica de la finta.
En un ejemplo hipotético, un atacante orienta el cuerpo hacia un destino y después actúa sobre otro. El adversario puede responder, esperar o conservar su posición. La eficacia depende de esa relación, no únicamente de la amplitud del movimiento. Por ello, una demostración aislada ayuda a reconocer recursos expresivos, pero no permite evaluar toda la habilidad frente a oposición.
La enseñanza debe delimitar intervenciones. La finta escolar no exige contacto corporal, empujones ni engaños fuera de las reglas. El adversario necesita opciones reales y espacio para responder. Si se le ordena reaccionar siempre de una manera, la situación sirve para comprender una secuencia prevista, aunque ya no ofrece la misma incertidumbre que un duelo abierto.
El jugador también interpreta la respuesta del otro. Repetir una finta sin observar puede convertirla en una rutina ornamental. Se puede preguntar qué cambio del adversario hizo posible la acción posterior. La respuesta ayuda a distinguir percepción, decisión y ejecución. No se exige que toda interpretación se verbalice mientras ocurre; puede revisarse después mediante una reconstrucción breve.
Existen diferencias socioafectivas relevantes. Quedar superado dentro de un juego no justifica burla ni humillación. Los roles circulan y se valora tanto una respuesta defensiva pertinente como una solución ofensiva. La oposición escolar necesita acuerdos para que el error no destruya la disposición a participar. El docente vigila especialmente los desequilibrios de experiencia y de exposición pública.
La progresión puede comenzar con dos destinos amplios y un adversario que se desplaza dentro de una zona limitada. Después se amplían sus opciones o se incorpora un móvil. No hace falta añadir velocidad, material y contacto a la vez. La finalidad es aprender a leer una relación, no acumular obstáculos bajo la etiqueta de mayor dificultad.
Básicas, genéricas y específicas: una comparación funcional
Esta comparación utiliza las categorías como herramientas didácticas. Las fronteras cambian según autores y tareas. Lo útil es precisar qué información, reglas y decisiones añade una situación a la anterior.
| Denominación | Pregunta de enseñanza | Ejemplo contextual | Qué no permite deducir |
|---|---|---|---|
| Básica | Cómo resolver un propósito motor amplio | Enviar un objeto hacia una zona | Dominio automático de un deporte |
| Genérica | Cómo combinar y adaptar recursos | Conducir para elegir un pase | Transferencia idéntica entre prácticas |
| Específica | Cómo actuar dentro de reglas particulares | Resolver una acción reglamentada | Superioridad educativa de la especialización |
| Competencia motriz | Cómo movilizar recursos con pertinencia | Elegir, ejecutar y revisar una solución | Equivalencia con una puntuación aislada |
La tabla no prescribe una ruta única. Se puede aprender una práctica cultural específica mientras se desarrollan recursos amplios. También se puede utilizar una combinación conocida para descubrir una nueva relación. La programación mantiene abiertas esas posibilidades y evita convertir una clasificación en un requisito que excluya a quienes no siguen un recorrido previsto.
Una progresión que conserve el problema y distribuya decisiones
El docente comienza identificando qué debe permanecer reconocible. Si se pretende elegir un pase, el material y la regla de control deben permitir observar destinatarios. Si se pretende regular una conducción, quizá convenga reducir inicialmente la oposición. Esta selección no simplifica todo de manera indiscriminada: conserva una pregunta central y reduce dificultades que impiden abordarla.
Después se modifica una relación relevante. Puede ampliarse el número de destinos, variar su disponibilidad o añadir una continuidad posterior. El grupo necesita tiempo para comparar. Introducir cambios sin explicación puede producir actividad, pero dificulta reconocer aprendizaje. El alumno debería poder comprender qué desafío nuevo incorpora la propuesta.
La repetición y la variación no son adversarias. Repetir una condición permite investigar sus consecuencias; variar permite examinar si una solución se adapta. La revisión crítica de Ammar y colaboradores limita las recomendaciones universales de alta interferencia contextual para entornos educativos y deportivos. (Ammar et al., 2024) La distribución de la práctica se decide según la tarea y las respuestas, no mediante una fórmula única.
La autonomía puede incluir elegir un recorrido, solicitar una señal o seleccionar entre dos materiales. Wulf y Lewthwaite sitúan autonomía, expectativas y atención en un marco de aprendizaje motor. (Wulf y Lewthwaite, 2016) La aplicación escolar necesita conservar opciones auténticas y límites comprensibles. Una elección que no cambia nada o una libertad que deja al alumno sin orientación no equivale a un apoyo útil.
La evidencia sobre intervenciones de habilidades fundamentales permite sostener que la enseñanza merece planificación, aunque sus resultados no se trasladan automáticamente a cualquier combinación. Morgan y colaboradores reunieron estudios con diseños y calidad distintos. (Morgan et al., 2013) No basta con llamar genérica a una tarea para atribuirle un efecto. Se examina lo que enseña y la evidencia que produce en ese grupo.
La programación reserva oportunidades de retorno. Un alumno que pierde control al añadir oposición puede practicar otra vez con opciones más legibles y volver después al juego. Se adapta la situación sin convertirlo en integrante permanente de un grupo inferior. El criterio es la ayuda necesaria para resolver una relación, no una identidad de capacidad fija.
Cuatro situaciones para combinar acciones con decisiones
Estas fichas son propuestas didácticas hipotéticas y originales. El docente revisa espacio, materiales y apoyos antes de utilizarlas. Las progresiones son modificaciones internas de cada actividad, no actividades nuevas.
Ficha 1. Mensajeros con destino abierto
Propósito: combinar control en desplazamiento y elección de un envío. En grupos pequeños se delimitan una zona de salida y dos zonas de encuentro. Un jugador conduce o bota un móvil; dos compañeros pueden ofrecer disponibilidad desde sus zonas mediante una señal. El transportador observa y escoge un destinatario que pueda continuar la secuencia.
No se permite enviar antes de una señal acordada ni exigir que el receptor abandone su zona para rescatar un pase inaccesible. Tras el intercambio, se reorganizan los roles y se comenta qué condición hizo posible la llegada. El recorrido no se puntúa por rapidez. Se busca conservar información sobre el entorno mientras se controla el objeto.
Se observa si el alumno regula el móvil para poder elegir y si el receptor ofrece una posición legible. La progresión permite que solo uno esté disponible o que cambie de zona antes del envío. Se adapta mediante conducción rodada, pausas de control o destinos mayores. El límite principal es evitar que las trayectorias de grupos distintos se crucen y que unos pocos monopolizen el papel de emisor.
Ficha 2. Puertas que responden
Propósito: relacionar una finta con la interpretación de un adversario. Se prepara un espacio con dos salidas amplias y una zona central de defensa sin contacto. El atacante intenta atravesar una salida; el defensor puede cerrar una, manteniéndose dentro de su zona. Ambos conocen la señal de inicio y la posibilidad de detener el intento.
El atacante puede orientar su cuerpo, variar el ritmo o cambiar el recorrido, pero no empujar ni utilizar movimientos que invadan el espacio corporal del otro. Después de cada intento, los dos identifican qué información observaron. Los roles se intercambian y no se mantiene una clasificación pública de victorias.
La observación distingue cambio de dirección y respuesta a una decisión ajena. Para progresar se amplía la zona del defensor o se añade un móvil controlable. Como apoyo, se conserva mayor tiempo de preparación, se ajusta el tamaño de las salidas o se permite una señal anticipada. No se atribuye incapacidad a quien prefiere una relación de oposición menos rápida; se ajusta la incertidumbre para que pueda interpretar.
Ficha 3. Bote con elección pendiente
Propósito: mantener una continuidad de control mientras se reconoce una referencia nueva. Cada participante utiliza una zona propia con destinos señalados. Un compañero muestra una tarjeta después de que comience el bote. La tarjeta indica un lugar al que debe orientarse, conservando la posibilidad de detener y reorganizar la acción si pierde el móvil.
La señal se presenta de manera visible y con tiempo suficiente. No se acumulan órdenes ni se cambia el destino para provocar fallos. El observador registra cuándo el jugador pudo mirar y qué modificación hizo para continuar. Luego cambian de función. El objetivo no es botar sin mirar bajo cualquier condición, sino organizar una relación entre control e información.
La progresión incorpora dos señales sucesivas separadas por una pausa comprensible. Se adapta mediante rebotes más lentos, una pelota diferente o una forma alternativa de control. Si el bote no resulta accesible, puede mantenerse la misma decisión con un móvil que se conduce. Se observa la continuidad y la comprensión del destino, separando ambos aspectos en la devolución.
Ficha 4. Tres contactos, una intención
Propósito: preparar una acción posterior mientras se controla un móvil. En parejas se dispone una entrada, una zona de recepción y dos destinos. Una persona envía de forma acordada; la otra controla, reorganiza y devuelve hacia el destino que permite al compañero continuar. La regla admite una pausa y distintos modos de contacto compatibles con el material.
La secuencia se detiene cuando el envío sale de la zona accesible. Los jugadores comparan qué control preparó mejor la acción siguiente, sin afirmar que una forma única es superior. Se alternan las funciones para que ambos investiguen la continuidad. El docente puede pedir una descripción breve del cambio realizado.
La progresión incorpora una elección de destino comunicada después de la recepción, manteniendo suficiente tiempo para decidir. Las adaptaciones incluyen apoyo para el control, menor distancia o un móvil más legible. Se observa si el alumno anticipa una continuidad y revisa su organización cuando esta falla. No se obliga a responder de inmediato ni se introducen interceptaciones hasta que los acuerdos del intercambio resulten claros.
Observar lo que cambia entre una acción y la siguiente
La evaluación necesita mirar las transiciones. En una conducción seguida de pase, puede registrarse si el estudiante mantiene una posición desde la cual reconoce un destinatario. En una recepción seguida de envío, se observa cómo el control prepara la continuidad. Estas evidencias describen relaciones y evitan valorar solo la apariencia de cada movimiento separado.
Un registro útil identifica situación, elección, ejecución y apoyo. Por ejemplo: con dos destinos señalados, el alumno conserva el móvil, reconoce disponibilidad y ajusta el pase después de una pausa. La pausa forma parte de la condición observada. No se omite para presentar una competencia mayor ni se penaliza automáticamente si la regla la permite.
La autoevaluación puede preguntar qué información ayudó a decidir y qué acción anterior facilitó la siguiente. Un dibujo del recorrido o una reconstrucción corporal ofrece alternativas a una respuesta extensa. La explicación se contrasta con la práctica: repetir una palabra técnica no prueba que el alumno la haya utilizado en la decisión.
La competencia y la confianza no son medidas idénticas. Edwards y colaboradores muestran que alfabetización física reúne dimensiones diversas y definiciones discutidas. (Edwards et al., 2017) En una clase puede observarse una combinación motriz y escuchar cómo se vive la tarea, sin convertir ambos datos en una sola puntuación. La disposición a intentarlo merece atención, pero no reemplaza la observación de la actuación.
También se evalúa la distribución de oportunidades. Una tarea donde siempre conducen los mismos y otros esperan ofrece evidencia insuficiente del grupo. Rotar roles y adaptar el tiempo de práctica permite observar más respuestas. Si el número de participantes hace imposible esa distribución, debe cambiar la organización antes de atribuir la falta de aprendizaje al alumnado.
La revisión posterior puede conservar el problema con otra condición. Si una elección funciona solo cuando el docente señala el destino, se necesita examinar qué ocurre sin esa ayuda. El apoyo no se retira para sorprender, sino para valorar una relación de manera acordada. La continuidad del aprendizaje se interpreta con prudencia y con referencia a condiciones concretas.
Diversidad, cultura motriz y límites de la especialización
Las experiencias previas del alumnado no proceden únicamente de deportes organizados. Juegos de patio, prácticas familiares, danza, desplazamientos cotidianos y actividades comunitarias ofrecen repertorios diferentes. La enseñanza puede reconocerlos sin suponer que toda experiencia se transfiere de la misma manera. Se pregunta qué recursos resultan pertinentes para la nueva tarea y cuáles necesitan reorganización.
Elegir solo combinaciones propias de los deportes más visibles estrecha el currículo. Una continuidad puede incluir equilibrio y manipulación dentro de una secuencia expresiva, transporte cooperativo o relación con materiales variados. El propósito escolar es ampliar posibilidades de actuación, no seleccionar anticipadamente un deporte donde cada alumno deba especializarse.
Los apoyos conservan decisiones. Ampliar un destino, permitir una pausa o modificar un implemento puede facilitar que la persona participe en la misma pregunta. No se trata de imponer una ejecución idéntica ni de ocuparla con una tarea desconectada. El docente comprueba con ella si el cambio permite comprender y actuar, manteniendo posibilidad de revisión.
La oposición merece especial atención cuando existen diferencias grandes de experiencia. Un participante que nunca dispone de tiempo para decidir recibe pocas oportunidades de aprender. Reducir la intervención del adversario o delimitar su zona puede hacer visible la relación. Ese ajuste no garantiza un resultado, pero permite construir una pregunta más abordable y observar qué ocurre.
La combinación no elimina la necesidad de cuidar el cuerpo y el entorno. Un circuito que obliga a giros rápidos entre implementos dispersos puede añadir dificultades sin sentido. La organización se revisa por espacio disponible, cruces y posibilidad de detenerse. La complejidad pedagógica debe proceder de decisiones pertinentes, no de un desorden presentado como desafío.
La articulación con habilidades motrices específicas se construye mediante comparaciones. El alumno puede reconocer un propósito compartido y descubrir cómo una regla transforma sus opciones. Esa relación aporta comprensión sin declarar que todo lo genérico deba culminar en deporte competitivo. El currículo conserva variedad de finalidades y oportunidades de participación.
Preguntas frecuentes
¿Las habilidades genéricas forman una clasificación universal?
No. La denominación se utiliza en propuestas didácticas, pero sus fronteras varían. Conviene describir qué combinación, propósito y decisión se quiere enseñar.
¿Toda finta es un cambio de dirección?
El cambio de dirección puede formar parte de una finta. Su lógica incluye información interpretada por otra persona y una respuesta que modifica las posibilidades de actuar.
¿Se deben enseñar antes de cualquier habilidad deportiva?
No existe una ruta obligatoria idéntica para todas las prácticas y personas. Se pueden construir recursos amplios y soluciones específicas mediante experiencias relacionadas y contextualizadas.
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Referencias
Ammar, A., Trabelsi, K., Boujelbane, M. A., Salem, A., Boukhris, O., Glenn, J. M., Zmijewski, P., Jahrami, H. A., Chtourou, H., & Schöllhorn, W. I. (2024). The effects of contextual interference learning on the acquisition and relatively permanent gains in skilled performance: A critical systematic review with multilevel meta-analysis. Educational Psychology Review, 36, 57. https://doi.org/10.1007/s10648-024-09892-z Consultar la fuente
Batalla Flores, A. (2021). Habilidades motrices (1.ª ed. digital). INDE. Consultar la fuente
Clark, J. E., & Metcalfe, J. S. (2002). The mountain of motor development: A metaphor. En J. E. Clark & J. H. Humphrey (Eds.), Motor development: Research and reviews (Vol. 2, pp. 163–190). National Association for Sport and Physical Education. Consultar la fuente
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