Innovación, inclusión y gamificación
Juegos motores digitales y exergames
Exergames y videojuegos activos en Educación Física: evidencia reciente, sensores, aprendizaje motor, privacidad y cuatro propuestas escolares para usarlos.
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- Aprendizaje. Elegir una decisión motriz concreta antes de seleccionar una pantalla, un juego o un sistema de puntuación.
- Interacción. Examinar qué movimientos reconoce el sensor y qué diferencias de ejecución no puede registrar durante la práctica.
- Enseñanza. Organizar turnos, apoyos y devoluciones para que el juego ofrezca oportunidades comprensibles de actuación a cada participante.
- Contraste. Observar otra tarea y comparar condiciones sin dar por demostrada una transferencia estable desde el entorno digital.
Moverse ante una pantalla no basta para aprender lo que esa pantalla representa. Un estudiante puede dominar la forma de obtener puntos en un juego de tenis digital sin haber practicado la lectura de una pelota real, el contacto de la raqueta o la relación con un adversario presente. También puede encontrar en un videojuego activo una oportunidad para ensayar decisiones y movimientos que luego vale la pena trabajar en otro contexto. La cuestión educativa se encuentra en esa diferencia.
Los exergames son juegos digitales en los que acciones corporales intervienen en el desarrollo de la experiencia. Pueden utilizar cámaras, plataformas, sensores o controles con detección de movimiento. Su incorporación a Educación Física exige seleccionar un aprendizaje, examinar qué detecta el sistema y organizar una práctica que permita observar algo más que la puntuación. La tecnología forma parte de la tarea; no sustituye el criterio docente.
Exergame, videojuego activo y gamificación: tres decisiones distintas
Un exergame utiliza movimiento corporal como entrada relevante para el juego. Esa relación puede ser amplia, como desplazarse ante una cámara, o más localizada, como inclinar un dispositivo. Por eso la palabra activo no describe una intensidad uniforme. Conviene observar qué acciones son necesarias, con qué frecuencia se realizan y cuánto tiempo permanece una persona esperando. La etiqueta comercial informa menos que una prueba de la tarea en sus condiciones reales.
La gamificación, en cambio, incorpora elementos del diseño de juegos a una actividad que no tiene por qué ser un juego completo. Una tabla de puntos, una narrativa de misiones o un sistema de niveles puede organizar una unidad sin convertirla en exergame. Aprender mediante juegos tampoco equivale a gamificar: en ese caso se utiliza una experiencia lúdica con reglas y decisiones propias. Sailer y Homner distinguen estos enfoques al analizar la gamificación del aprendizaje. (Sailer y Homner, 2020)
Esta separación ayuda a planificar. Si una pantalla solo muestra un temporizador para un circuito, el circuito no se convierte por ello en videojuego activo. Si un sensor modifica el entorno virtual según el movimiento, existe una interacción digital que merece examinarse. Y si un tablero asigna insignias por completar tareas, conviene preguntar qué relación guarda esa recompensa con el aprendizaje y qué pasa cuando una persona no puede cumplir el mismo criterio.
También se debe distinguir una simulación de la práctica simulada. Un movimiento que el software reconoce como lanzamiento puede carecer de un objeto real y de las demandas de agarre, impulso y trayectoria presentes en la escuela. Esa diferencia no invalida el juego digital; delimita su propósito. Puede resultar pertinente para reconocer señales o secuencias sin enseñar por sí mismo todas las condiciones de una habilidad deportiva.
Desde la perspectiva motriz, Batalla relaciona las habilidades con propósitos y con demandas perceptivas, decisionales y de ejecución. (Batalla Flores, 2021) Aplicada al exergame, esa lectura invita a describir el problema concreto: responder a una señal, regular una dirección, sostener una secuencia o coordinarse con otro jugador. Después se examina si la herramienta realmente ofrece oportunidades para ese problema o si el movimiento es apenas un gesto necesario para activar un resultado automático.
La elección no necesita partir de una marca ni de una promesa de modernidad. Puede comenzar con una comparación entre dos situaciones: qué aprendería el grupo con el dispositivo y qué podría aprender sin él. Si la respuesta solo es que la pantalla resulta llamativa, falta definir el contenido. Si permite una devolución o una manipulación de señales que el docente considera relevante, entonces hay una razón que puede probarse y revisarse.
La evidencia reciente y lo que todavía no permite afirmar
Kou y colaboradores publicaron en 2024 un metaanálisis de treinta y siete ensayos aleatorizados sobre exergaming, funciones ejecutivas y habilidades motrices en niños y adolescentes. Encontraron resultados agregados favorables en algunas medidas, mientras que la memoria de trabajo no mostró una diferencia estadísticamente significativa. La calidad de la evidencia varió entre resultados y la heterogeneidad fue importante en habilidades motrices. No corresponde convertir esa síntesis en una afirmación de que cualquier videojuego activo mejora todas las capacidades. (Kou et al., 2024)
En septiembre de 2026, O’Brien y colaboradores examinaron habilidades fundamentales de movimiento y propusieron distinguir varias formas de actividad corporal vinculada con tecnologías de juego. Su revisión consideró doce estudios y destacó diferencias asociadas con la enseñanza y la estructura de las experiencias. El análisis se centró en niños y excluyó poblaciones formadas íntegramente por participantes con determinadas condiciones médicas o cognitivas. Esas características limitan la generalización a otros grupos. (O’Brien et al., 2026)
La revisión de 2026 también requiere una lectura metodológica cuidadosa. Su síntesis de comparaciones significativas no representa un cálculo convencional de efectos agrupados para todos los diseños posibles. Por tanto, una expresión favorable en sus conclusiones no autoriza a afirmar equivalencia universal entre plataformas, intervenciones y actividades presenciales. Tampoco resuelve la duración adecuada de cada experiencia escolar ni demuestra hábitos mantenidos durante años. (O’Brien et al., 2026)
Como criterio didáctico, conviene separar cuatro resultados: participar en el juego, realizar actividad física, aprender una habilidad y utilizarla en otra situación. Pueden coincidir, pero uno no demuestra automáticamente los demás. Un sistema puede registrar muchos movimientos sin distinguir su calidad. Otro puede detectar precisión dentro de un mecanismo digital muy estrecho. La observación escolar tiene que declarar qué resultado interesa y cómo se reconocerá.
La revisión de Sailer y Homner sobre gamificación encontró efectos heterogéneos según los resultados y las características de las investigaciones. (Sailer y Homner, 2020) Su ámbito no se limita a Educación Física, de modo que sirve para cuestionar promesas generales de puntos e insignias, no para prescribir una receta de exergaming escolar. La propuesta docente debe explicitar el contenido que se aprende y evitar que el sistema de recompensas se convierta en la única razón para actuar.
Una comparación responsable conserva, además, la alternativa presencial. Si el exergame ocupa tiempo que antes se dedicaba a una práctica con oportunidades de decisión más ricas, hay que justificar el cambio. Si permite una entrada accesible a una secuencia que después se amplía, puede cumplir otra función. No se trata de defender o rechazar las pantallas en bloque, sino de analizar la relación entre herramienta, propósito y experiencia concreta.
Comparar lo que ofrece la herramienta con lo que se desea enseñar
| Problema escolar | Opción digital | Alternativa sin dispositivo | Qué observar |
|---|---|---|---|
| Reconocer una secuencia rítmica | Señales temporales que responden a una acción | Tarjetas y señales acordadas para reconstruir el orden | Cómo se identifica el inicio y se organiza una modificación del patrón |
| Elegir entre direcciones | Escenario con destinos y devoluciones visibles | Zonas reales con información diferente | Qué dato utiliza el estudiante para elegir y qué cambia entre escenarios |
| Comprender un instrumento | Comparar dos acciones y la respuesta del sensor | Observación entre compañeros con criterio explícito | Qué distingue cada registro y qué deja fuera de su interpretación |
| Coordinar una solución compartida | Información distribuida entre pantalla y grupo | Plano corporal con funciones de lectura y ejecución | Quién decide, cómo se comunica una duda y qué aportaciones se incorporan |
La lógica interna de un juego corporal mediado por sensores
El espacio tiene dos dimensiones que pueden no coincidir: la zona física donde se mueve la persona y el escenario representado. El avatar puede recorrer una pista mientras el jugador permanece sobre una marca. Puede golpear objetos virtuales que no ocupan el lugar donde aparecen visualmente. Antes de jugar se deben identificar el área de detección, los límites de desplazamiento y la distancia entre participantes. La representación no debe confundirse con el espacio disponible para actuar.
El tiempo digital tampoco equivale al tiempo de clase. El juego puede incluir menús, calibración, anuncios, transiciones y repetición de instrucciones. Una sesión aparentemente activa puede dejar a gran parte del grupo esperando. Por ello resulta útil registrar turnos y oportunidades de intervención, evitando considerar como práctica todo el periodo durante el cual la pantalla está encendida. La organización con estaciones solo tiene sentido si las otras tareas mantienen un aprendizaje, no si sirven para entretener a quienes esperan.
El material incluye dispositivos, sensores y objetos utilizados. Un control puede reconocer desplazamientos amplios o pequeños movimientos de muñeca. El jugador puede aprender a obtener la misma respuesta digital mediante una acción que exige menos movimiento que la prevista. Este ajuste al sistema revela una decisión inteligente dentro del juego, pero obliga al docente a revisar si coincide con el aprendizaje corporal buscado. No se debe calificar como trampa algo que las reglas técnicas permiten sin antes aclarar el acuerdo escolar.
La comunicación motriz puede ser directa, mediada o prácticamente inexistente. Dos personas que aparecen juntas en una pantalla pueden competir mediante puntuaciones independientes, cooperar para resolver una secuencia o interferir entre sí. Es necesario describir qué acciones afectan realmente al compañero y cómo. La praxiología ofrece un marco para separar presencia simultánea e interacción motriz, atendiendo a las relaciones entre participantes, espacio, tiempo y materiales. (Lavega-Burgués et al., 2021)
La incertidumbre digital proviene de señales, comportamientos programados y acciones de otros jugadores. No toda variación representa azar. Una secuencia desconocida pero determinada exige anticipación o memoria; una selección aleatoria modifica otra condición. El docente puede preguntar si el jugador responde a información significativa, memoriza un patrón o espera una señal cuyo resultado no controla. Esas diferencias orientan la progresión y la observación.
Por último, el sistema de puntuación es una regla del juego y un instrumento técnico con límites. Puede premiar rapidez, coincidencia temporal o una posición estimada por el sensor. No conoce necesariamente la intención, el apoyo requerido ni el significado de una decisión. La nota escolar no debe copiar ese número sin examinar qué registra. Una misma puntuación puede corresponder a actuaciones diferentes y una actuación pertinente puede recibir una lectura errónea del dispositivo.
Demandas corporales, atención y transferencia
Las demandas motrices dependen del juego elegido. Una secuencia de pasos requiere organizar apoyos, dirección y ritmo; una tarea de alcanzar señales puede implicar orientación y ajuste de distancia; una plataforma de equilibrio modifica la relación entre apoyos y control del cuerpo. No existe una carga biomecánica única de los exergames. Las condiciones se describen a partir de acciones observables y de los límites del dispositivo, sin deducir una intensidad a partir de la animación.
La relación entre movimiento y respuesta puede cambiar la práctica. Si el sensor solo registra el momento final, una persona puede ignorar la preparación. Si premia la coincidencia temporal, puede concentrarse en la señal y dejar de atender a una ejecución que el docente desea trabajar. Como propuesta, antes de usar el marcador se acuerda un criterio corporal comprensible y se observa si el juego ofrece información suficiente para aplicarlo.
Las demandas cognitivas también varían. Reconocer una señal, inhibir una respuesta ante otra, cambiar de regla y anticipar una secuencia son problemas distintos. La dificultad debe ajustarse sin presentar una velocidad alta como sinónimo de aprendizaje avanzado. Cuando el ritmo de aparición impide comprender qué ocurre, interesa reducirlo o separar una parte de la tarea. Después se puede recuperar la complejidad original y observar si las decisiones cambian.
En el plano socioafectivo conviene atender al marcador público, a la exposición corporal y a la elección de compañeros. Un juego con clasificaciones constantes puede despertar interés en algunos estudiantes y malestar en otros. Una presentación cooperativa no garantiza que todas las voces intervengan. El grupo puede negociar cómo compartir resultados, qué datos permanecerán privados y qué ayudas ofrecerá durante la práctica.
Transferir implica utilizar lo aprendido en otras condiciones, no solo repetir una secuencia conocida. Pasar de señales digitales a referencias físicas cambia la información disponible. Pasar de un avatar a una persona introduce relaciones diferentes. Una prueba inmediata fuera de la pantalla aporta una observación útil, pero no demuestra una transferencia estable. Para hablar de aprendizaje sostenido se necesitan otras oportunidades y condiciones de observación, además de la actuación en el juego.
La alfabetización física se ha descrito mediante dimensiones que incluyen comprensión, confianza, motivación y competencia, con definiciones diversas. (Edwards et al., 2017) Desde esa discusión, un exergame puede formar parte de una experiencia más amplia, pero su puntuación no representa toda la relación del estudiante con el movimiento. La tarea posterior de explicar una elección o compararla con otra práctica ayuda a ampliar la lectura docente, sin convertir esa explicación en sustituto de la acción corporal.
Organizar la clase, el acceso y los datos
La preparación comienza con una prueba docente del dispositivo y del juego en el espacio donde se utilizarán. Se comprueba qué detecta, qué instrucciones aparecen, cómo se interrumpe la actividad y qué ocurre cuando no reconoce a un jugador. Esta revisión no se delega al estudiante que conoce la consola. La familiaridad tecnológica puede ser un recurso del grupo, pero la responsabilidad de organizar la sesión sigue siendo docente.
También se define la alternativa sin dispositivo. No debería funcionar como una sanción ni como una actividad de menor valor para quien no pueda utilizar el sensor. Puede conservar el problema rítmico, perceptivo o estratégico mediante otras señales y materiales. Si la alternativa cambia el aprendizaje, se declara y se revisa. La inclusión requiere observar las oportunidades reales de acción, no ofrecer únicamente un menú de opciones aparentes.
Cuando hay un solo equipo, los turnos cortos y los grupos pequeños pueden permitir más observación compartida. Sin embargo, no existe una duración universal óptima. Interesa que cada turno permita comprender una consigna, practicar y recibir devolución, sin hacer del resto una audiencia permanente. Los estudiantes que observan disponen de una pregunta concreta y después acceden a la práctica.
La privacidad se trabaja mediante procedimientos institucionales. Como criterio de diseño escolar, se evita publicar nombres, imágenes, datos corporales o clasificaciones individuales sin los acuerdos correspondientes. Se comprueba qué solicita la aplicación y si puede funcionar con perfiles que no identifiquen al alumnado. No se presenta aquí una interpretación legal de todas las jurisdicciones: cada institución debe aplicar sus normas y revisar las condiciones del servicio.
La gestión del tiempo incluye posibles fallos. Si se pierde conexión o falla el sensor, la tarea debe poder continuar sin convertir la clase en una espera tecnológica. Una secuencia ya preparada en tarjetas o una representación corporal del problema conserva parte del propósito. El docente explica qué condición ha cambiado y qué se observará ahora. Así el dispositivo deja de ser el centro inamovible de la sesión y pasa a ser una herramienta dentro del diseño.
Cuatro propuestas didácticas originales de uso crítico
Estas fichas son situaciones hipotéticas de enseñanza. No recomiendan productos comerciales ni prescriben un programa de entrenamiento. Se aplican únicamente tras revisar el juego disponible, los apoyos y las condiciones de la institución.
Ficha 1. Secuencia digital, secuencia propia
El propósito es reconocer una organización rítmica y reconstruirla con decisiones propias. Se utiliza un juego activo que permita una secuencia breve y comprensible, junto con tarjetas para representar acciones y pausas. Un grupo pequeño actúa mientras otro observa un criterio acordado: cómo se reconoce el inicio, cómo se cambia de apoyo o cómo se recupera una pausa. La observación no exige valorar todo al mismo tiempo.
Después de una experiencia frente a la pantalla, el grupo representa la secuencia sin ella. Conserva el orden principal y modifica una acción para que todos puedan intervenir. Debe explicar qué cambió y cómo afecta al ritmo. Luego compara la reconstrucción con la versión digital. Obtener menos puntos no invalida una decisión expresiva si el problema escolar era comprender y organizar la secuencia.
El docente observa si los participantes identifican referencias temporales y si pueden comunicar el orden a otros. La progresión añade una pausa nueva o una dirección diferente. Como adaptación, se sustituyen acciones que no sean accesibles y se acuerdan señales de inicio por distintos canales. La alternativa sin dispositivo utiliza las tarjetas desde el comienzo y conserva el mismo análisis del ritmo.
El límite aparece cuando la velocidad de la pantalla impide interpretar la información o cuando el juego no permite modificar acciones relevantes. En ese caso se selecciona otra secuencia o se abandona la herramienta para trabajar el problema con recursos presenciales. La ficha no afirma que repetir patrones digitales transfiera por sí solo a danza o deporte; la reconstrucción sirve para observar otra situación.
Ficha 2. ¿Qué está viendo el sensor?
La finalidad es comparar la actuación corporal con la información registrada por el sistema. Se elige una tarea digital simple en la que un movimiento produce una respuesta visible. Los participantes prueban dos ejecuciones acordadas, sin buscar gestos extremos ni forzar articulaciones. Un compañero describe qué ocurrió físicamente y otro registra qué respondió la pantalla. Se alternan las funciones.
El grupo pregunta si el dispositivo distinguió ambas acciones y qué diferencias omitió. Después decide qué criterio corporal conviene conservar para la tarea escolar. Por ejemplo, si el sensor reconoce un alcance mínimo y uno amplio como equivalentes, se analiza qué exige realmente el aprendizaje propuesto. No se trata de acusar al sistema de equivocarse: se estudia qué entrada puede reconocer y qué información queda fuera.
El docente observa la calidad de las descripciones y si el alumnado distingue puntuación y ejecución. Como progresión, se cambia la orientación o el ritmo manteniendo una acción comparable. La adaptación consiste en escoger movimientos accesibles y ofrecer registros orales, gráficos o mediante tarjetas. Nadie debe demostrar una capacidad corporal que le resulte inadecuada para comprobar el sensor.
La tarea se detiene si el dispositivo ofrece lecturas inconsistentes que no pueden interpretarse en clase. Tampoco se utiliza para evaluar condiciones de salud o diagnosticar dificultades. Su aporte didáctico es comprender un instrumento y sus límites, no convertir a los estudiantes en sujetos de una prueba técnica sin propósito educativo.
Ficha 3. Dos escenarios, un problema
Se trabaja una decisión de dirección o selección de objetivo dentro y fuera de la pantalla. Primero se identifica un exergame donde el jugador elige entre señales o destinos. Después se construye una situación física con referencias equivalentes en su función, aunque no idénticas en apariencia. Se utilizan marcas visibles y móviles apropiados si el problema requiere un envío. Las dos estaciones deben tener condiciones revisadas por el docente.
Cada participante explica qué información utilizó en el escenario digital y prueba una solución en el físico. El grupo compara qué se mantuvo y qué cambió: presencia de un objeto, distancia real, movimiento de compañeros o forma de recibir devolución. No se exige repetir el mismo gesto si el nuevo contexto necesita otra organización. La pregunta central es cómo se eligió una acción pertinente.
La observación registra decisiones y condiciones, evitando inferir una transferencia estable a partir de un único intento. Como progresión se modifica una señal o se incorpora otra opción. La adaptación ofrece diferentes formas de ejecutar el envío o recorrer la zona, conservando la selección del objetivo. La alternativa sin consola compara dos tareas físicas con información diferente.
El límite de uso surge cuando la similitud es únicamente decorativa. Si una pantalla de baloncesto y un lanzamiento escolar exigen problemas completamente distintos, no se presenta la comparación como prueba de transferencia. Se utiliza para hacer visible la diferencia o se elige otro juego. Esta distinción protege el valor de ambas experiencias y evita atribuir al dispositivo un aprendizaje que no se observó.
Ficha 4. Cooperación entre pantalla y patio
El propósito es construir una solución compartida a partir de información distribuida. Un pequeño grupo utiliza una tarea digital con decisiones visibles y otro prepara en el patio una respuesta corporal relacionada. Por ejemplo, la pantalla muestra una organización de posiciones que el grupo debe interpretar y transformar en una formación accesible. No se requieren cuentas personales ni se publican registros de jugadores.
Quienes leen las señales deben comunicar qué relación importa, no dictar cada movimiento. Quienes actúan pueden pedir aclaraciones y proponer un ajuste. Después se intercambian funciones. La tarea requiere que la información circule y que las decisiones no queden en manos de la persona más familiarizada con el dispositivo. La composición se revisa con una pregunta: qué aportó cada participante a la solución.
El docente observa cómo se negocian las interpretaciones y si los cambios permiten conservar el propósito. La progresión puede incluir dos soluciones posibles que deban compararse. Como apoyo, se ofrecen tarjetas de posiciones, anticipación del orden y señales acordadas. La alternativa sin pantalla utiliza un plano o una secuencia de tarjetas, con el mismo intercambio de información.
La propuesta pierde sentido si un equipo permanece inactivo esperando, si se convierte en copiar posiciones sin comprenderlas o si el dispositivo impone una solución inaccesible. En esas condiciones se reorganiza la actividad. La cooperación necesita acciones con consecuencias para el grupo; reunirse alrededor de una consola no demuestra por sí solo un aprendizaje compartido.
Evaluación formativa más allá del marcador
Una ficha de observación puede distinguir información digital, actuación corporal e interpretación del estudiante. En la primera columna se anota qué mostró el juego: coincidencia con una señal, objetivo alcanzado o puntuación. En la segunda se describe una acción relevante para el propósito escolar. En la tercera se registra cómo explicó la persona su decisión. Es una propuesta docente de seguimiento, no una batería validada.
La puntuación puede utilizarse como una pista cuando se comprende su significado. Si el juego mide ajuste temporal, puede ayudar a comparar intentos dentro de las mismas condiciones. No debería emplearse para ordenar toda la clase ni para equiparar juegos diferentes. Además, se registra si hubo calibración, cambio de dispositivo, apoyo o modificación de la regla, porque esas condiciones afectan a la comparación.
Conviene observar también el acceso. ¿El sensor reconoció a todos? ¿Quién necesitó esperar? ¿La tarea ofreció una opción con valor equivalente? Estas preguntas no son accesorias: sin oportunidad de práctica no hay base suficiente para juzgar el aprendizaje. Un resultado bajo puede describir un problema de detección y no una dificultad motriz. La interpretación docente necesita comprobar esa diferencia antes de calificar.
Para valorar cambios se repite una tarea pertinente en otro momento, con condiciones documentadas y sin convertirla en una prueba máxima. Una actuación posterior fuera de la pantalla aporta información sobre otro contexto. Si no aparece el cambio esperado, se revisa la enseñanza y la semejanza entre las tareas. No se atribuye automáticamente el resultado al interés del estudiante o a una supuesta incapacidad.
La decisión final puede ser conservar el exergame, utilizarlo en una parte breve de la unidad o sustituirlo. Lo que orienta esa decisión es su relación con los aprendizajes y la participación, junto con las condiciones materiales. Una experiencia tecnológica no necesita presentarse como superior para justificar su uso; necesita un propósito claro, práctica interpretable y oportunidades para revisar lo aprendido.
También se puede conservar un pequeño registro de decisiones de diseño: por qué se escogió esa herramienta, qué alternativa se ofreció y qué cambio se hizo después de observar al grupo. Este registro ayuda a distinguir una elección fundamentada de una repetición por costumbre. No requiere acumular datos individuales ni mantener imágenes de la clase. Su utilidad está en reconstruir las condiciones de enseñanza para que una experiencia posterior pueda mejorarlas o compararlas con otro recurso disponible.
El análisis puede registrar también qué actuación queda fuera de la puntuación del sistema. Un alumno quizá comunica disponibilidad, ayuda a reorganizar un espacio o revisa un contacto que el sensor no distingue. Esas acciones pueden ser pertinentes para el propósito escolar, aunque no reciban una recompensa digital. El docente las observa con criterios propios y explica la diferencia entre indicador de plataforma y evidencia educativa. No altera una puntuación para simular precisión; reconoce su alcance. Esta lectura permite aprovechar la devolución tecnológica sin entregarle todas las decisiones de evaluación ni reducir la participación a aquello que el dispositivo puede detectar.
Preguntas frecuentes
¿Cualquier juego que detecta movimiento es un entrenamiento completo?
No. Deben observarse las acciones requeridas, las oportunidades de práctica y el propósito. La representación visual no permite deducir la carga corporal ni todos los aprendizajes.
¿Los puntos del videojuego pueden utilizarse como nota?
Pueden aportar una pista cuando se conoce qué registra el sistema, pero no sustituyen la observación corporal, la comprensión de decisiones ni la revisión de las condiciones de acceso.
¿Se necesita una consola para trabajar estos problemas?
La herramienta puede ofrecer ciertas señales y devoluciones, pero las fichas proponen alternativas sin dispositivo que conservan problemas de ritmo, selección o comunicación.
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Referencias
Batalla Flores, A. (2021). Habilidades motrices (1.ª ed. digital). INDE. Consultar la fuente
Edwards, L. C., Bryant, A. S., Keegan, R. J., Morgan, K., & Jones, A. M. (2017). Definitions, foundations and associations of physical literacy: A systematic review. Sports Medicine, 47, 113–126. https://doi.org/10.1007/s40279-016-0560-7 Consultar la fuente
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Lavega-Burgués, P., Bortoleto, M. A. C., & Pic, M. (2021). Editorial: Traditional sporting games and play: Enhancing cultural diversity, emotional well-being, interpersonal relationships and intelligent decisions. Frontiers in Psychology, 12, 766625. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.766625 Consultar la fuente
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Sailer, M., & Homner, L. (2020). The gamification of learning: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 32, 77–112. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09498-w Consultar la fuente