Evaluación y lectura de evidencias

TGMD-2 y TGMD-3: evaluación del desarrollo motor

EDUFISICA · Actualizado el 9 de octubre de 2026 · Lectura estimada: 21 minutos

TGMD-2 y TGMD-3: versiones, habilidades observadas y límites escolares, con propuestas originales para evaluar ejecución y orientar enseñanza sin diagnósticos.

La versión estandarizada y la hoja formativa propia conservan procedimientos y alcances diferentes.

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Versión. Identificar tareas y referencia de la edición utilizada, sin mezclar formularios o puntuaciones de versiones diferentes.
Acción. Distinguir organización de la ejecución, producto y decisión, seleccionando evidencias que respondan a la pregunta educativa.
Condición. Registrar familiarización, señales, apoyos y modificaciones, evitando atribuir a la persona lo que depende de acceso.
Devolución. Describir una actuación concreta y ofrecer otra oportunidad, sin convertir puntuación normativa en identidad o diagnóstico escolar.

TGMD significa Test of Gross Motor Development. Sus versiones segunda y tercera reúnen observación de habilidades motrices bajo procedimientos definidos. La documentación de TGMD-3 identifica dos subpruebas, locomoción y habilidades con pelota, y un rango de aplicación de tres años a diez años y once meses. (Ulrich, 2019) No es una batería general de condición física ni una descripción exhaustiva de toda competencia motriz.

Su interés educativo está en atender a cómo se ejecutan determinadas acciones, además del producto obtenido. Sin embargo, observar un gesto no autoriza a diagnosticar al alumno ni a utilizar cualquier hoja como si fuera el instrumento original. Versión, administración, referencia y finalidad condicionan la interpretación.

Una lectura escolar necesita distinguir evaluación estandarizada y observación formativa. Las dos pueden ser relevantes, pero sus resultados no se intercambian. Las propuestas de esta página son originales y no reproducen ítems, criterios de puntuación, formularios o baremos TGMD. Sirven para pensar la enseñanza y el registro de acciones conocidas, sin sustituir documentación comercial ni una valoración profesional.

Observar una habilidad no equivale a medir toda motricidad

Una habilidad fundamental puede utilizarse en muchas situaciones, pero su evaluación depende de la tarea elegida. Un desplazamiento observado bajo condiciones previsibles no describe toda respuesta ante un adversario; una recepción conocida no informa de todas las decisiones posibles en un juego. El instrumento selecciona actuaciones para su finalidad y deja otras preguntas fuera.

TGMD se sitúa entre herramientas observacionales de habilidades motrices fundamentales. La revisión de Eddy y colaboradores encuentra evidencia favorable para diversas propiedades de instrumentos TGMD, junto con límites de cobertura y viabilidad escolar. (Eddy et al., 2020) La existencia de investigación no significa que toda modificación o uso conserve ese respaldo.

La competencia motriz abarca situaciones donde importan percepción, decisión y ejecución. Una herramienta centrada en ciertas habilidades aporta información específica. Para evaluar elección táctica, cooperación o regulación en otra tarea se necesitan evidencias correspondientes. No se completa esa información asignando una interpretación más amplia a la puntuación ya disponible.

El producto y el proceso pueden divergir. Como ejemplo hipotético, dos alumnos alcanzan un destino con una pelota y organizan de manera distinta el envío. Un registro de producto describe acierto; una observación de ejecución describe aspectos de la acción; otra evidencia puede atender al destino elegido. Ninguno constituye por sí solo toda descripción del participante.

La enseñanza utiliza esta distinción para decidir qué mirar. No hace falta observar todos los aspectos de una acción en cada intento. Un foco comprensible permite comunicar información y volver a actuar. La amplitud de una lista no garantiza profundidad de observación, especialmente cuando el profesor debe atender a un grupo y a condiciones diversas de participación.

TGMD-2 y TGMD-3: versiones que no se mezclan

TGMD-2, publicado en 2000, distingue locomoción y control de objetos. TGMD-3, documentado en 2019, utiliza locomoción y habilidades con pelota, incorpora cambios en tareas y datos normativos propios. (Ulrich, 2000) (Ulrich, 2019) Estos rasgos generales identifican las versiones sin reproducir su contenido operativo ni tablas.

El cambio de nombre de una subprueba no permite convertir automáticamente puntuaciones. Una versión tiene sus tareas, criterios y referencia. Utilizar una hoja de la segunda con una tabla de la tercera produce una combinación que no corresponde al instrumento documentado. El informe identifica exactamente cuál se administró.

También debe distinguirse traducción de validación. Una consigna trasladada a otro idioma puede facilitar comprensión y necesitar comprobaciones sobre equivalencia de aplicación. Una hoja traducida por una escuela no adquiere propiedades psicométricas por conservar el título. Si se utiliza una adaptación investigada, se consulta su estudio y población, no solo la traducción disponible.

La documentación de TGMD-3 describe una referencia normativa estadounidense. (Ulrich, 2019) Su existencia no demuestra representación de toda infancia mundial. El docente necesita conocer qué población sostiene la comparación y qué pregunta se propone responder en su contexto. Una posición relativa no es una cualidad universal independiente de la referencia.

Las edades de aplicación pertenecen al instrumento, no a una ley general de aprendizaje. Fuera del rango documentado no se aplican automáticamente sus normas. Dentro del rango tampoco se presume idéntica experiencia con todas las habilidades. La edad ayuda a ubicar una referencia, pero no reemplaza observar condiciones de acceso y oportunidades de práctica.

Conservar versión y finalidad permite revisar resultados posteriormente. Si cambia procedimiento entre momentos, se explica y se limita comparación. Un dato nuevo puede ser útil sin convertirse en continuación equivalente del anterior. La precisión está en describir lo que se hizo, no en mantener una continuidad aparente mediante un título común.

Aspecto	TGMD-2	TGMD-3	Decisión de lectura
Documentación	Segunda edición, 2000.	Tercera edición, 2019.	Conservar edición y fuente realmente utilizadas.
Organización general	Locomoción y control de objetos.	Locomoción y habilidades con pelota.	No convertir nombres parecidos en equivalencia de puntuación.
Datos de referencia	Referencia propia de esa versión.	Datos normativos propios de la tercera edición.	No utilizar tablas de otra versión.
Hoja original de aula	Puede observar acciones enseñadas con criterios propios.		No presentarla como aplicación TGMD ni atribuirle su validación.

Proceso de ejecución, resultado y decisión

El proceso atiende a la organización de una acción. El producto recoge un resultado observable, como llegar a una zona. La decisión se relaciona con información y elección. Una evaluación puede considerar varios campos, siempre que defina qué evidencia obtiene de cada uno. Reducirlos a una suma necesita una justificación que no se produce por compartir una hoja.

Como propuesta hipotética, un envío hacia un destino fijo permite observar una ejecución bajo una condición conocida. Añadir dos destinos y una señal introduce otra pregunta: qué opción reconoce y elige la persona. Si además cambia la distancia, se modifica otra exigencia. El docente decide qué condición necesita variar para enseñar, sin llamar a todas las tareas «la misma prueba».

La calidad de una actuación no se obtiene de su apariencia aislada. Una respuesta debe relacionarse con propósito, condiciones y apoyos. Una organización que funciona en una tarea puede requerir ajuste en otra. La observación curricular evita convertir un único modelo estético en criterio total de eficacia para cualquier contexto.

Los marcos de desarrollo físico juvenil relacionan recursos físicos y habilidades. (Lloyd y Oliver, 2020) Esa relación no permite inferir fuerza, capacidad aeróbica o maduración completa desde la forma de un gesto. Si interesa un componente físico, se busca evidencia pertinente. El observador reconoce qué campos no recoge su tarea.

La devolución puede mantener el foco próximo. «Iniciaste el ajuste cuando reconociste la llegada» describe una relación observada. «Tienes mala coordinación» atribuye una cualidad general y ofrece poca orientación. El alumno necesita comprender qué puede revisar y disponer de otra oportunidad para hacerlo, no solo recibir una etiqueta.

El resultado inmediato tampoco demuestra aprendizaje estable. Una respuesta después de una indicación puede reflejar uso de ayuda. Otra actuación posterior permite comprobar qué se conserva y qué necesita apoyo. La evaluación describe esa diferencia sin desvalorizar la actuación asistida ni anunciar independencia antes de observarla.

Qué significa disponer de evidencia de validez y fiabilidad

La validez se relaciona con interpretación y uso; la fiabilidad considera consistencia bajo condiciones definidas. Son preguntas distintas. Un instrumento puede producir resultados consistentes y no responder a una finalidad nueva. Decir que una herramienta «está validada» sin población, procedimiento y uso deja incompleta la afirmación.

La revisión de Eddy y colaboradores examina propiedades de herramientas observacionales y señala evidencia insuficiente para justificar cribado universal escolar con los instrumentos en la forma entonces disponible. (Eddy et al., 2020) Esta conclusión no declara inútil toda observación ni niega los resultados favorables encontrados. Limita una decisión concreta de despliegue universal y exige atender a viabilidad y respaldo.

La descripción comercial de un instrumento y la investigación independiente aportan información diferente. La primera identifica edición, contenido y condiciones del producto. La segunda puede examinar propiedades en muestras y usos específicos. No se presenta una afirmación promocional como demostración universal ni se utilizan coeficientes aislados para garantizar interpretación individual.

Una observación informal puede ser útil para enseñar sin tener propiedades psicométricas demostradas. El docente define propósito y criterio, registra condiciones y utiliza evidencia para ajustar tarea. No atribuye a la hoja propia la validación del instrumento comercial porque observa habilidades similares. El origen del registro debe quedar claro.

El acuerdo entre observadores necesita trabajo. Una pauta ambigua puede generar decisiones distintas. Revisar ejemplos y aclarar qué se registra permite mejorar comprensión compartida, pero no equivale por sí solo a un estudio de fiabilidad. El profesor diferencia preparación didáctica y demostración científica.

La prudencia también afecta al diagnóstico. Un resultado de un instrumento no debe utilizarse por una persona sin formación y contexto adecuados para concluir una condición clínica. La escuela puede documentar una dificultad situada, ofrecer enseñanza y activar canales de consulta. El informe no convierte una observación en evaluación clínica completa.

La familiaridad con una acción forma parte del contexto

Los alumnos no llegan con las mismas experiencias de práctica. Materiales, juegos habituales y oportunidades familiares o comunitarias pueden variar. Una tarea que parece sencilla para el docente puede ser poco conocida para una persona. El registro necesita considerar comprensión y familiarización antes de atribuir una actuación a una capacidad permanente.

La investigación etnomotriz de Luchoro-Parrilla y colaboradores describe la importancia de situar juegos tradicionales en su contexto cultural y sus características de acción. (Luchoro-Parrilla et al., 2021) Esa perspectiva no valida TGMD para cualquier población, pero ayuda a recordar que una selección de habilidades no representa por sí sola toda experiencia motriz de una comunidad.

El docente puede valorar prácticas locales y conservar una evaluación delimitada. Reconocer una habilidad en un juego comunitario no exige introducirla en una puntuación TGMD. Puede documentarse como evidencia curricular propia, con propósito y criterios adecuados. La riqueza cultural no se reduce a ocupar una posición en una batería diseñada para otra finalidad.

La comprensión de consignas necesita acceso lingüístico y comunicativo. Una barrera de idioma no se interpreta inmediatamente como dificultad de ejecución. Si se modifica una explicación o señal dentro de una aplicación, se revisa la documentación y se registra el cambio relevante. Si se trata de enseñanza, puede diseñarse otra experiencia sin pretender equivalencia estandarizada.

La familiarización tampoco significa entrenar una puntuación. Enseñar una habilidad durante una unidad ofrece oportunidades de aprendizaje; preparar exclusivamente los aspectos que una prueba puntúa puede restringir la práctica. El docente mantiene una programación que incluya problemas diversos y evalúa con finalidad explícita.

El resultado individual debe comunicarse bajo las condiciones presentes. No se concluye que una cultura «tiene menos motricidad» por una diferencia de marcas o criterios. Una comparación poblacional requiere diseño y evidencia correspondientes. En el aula, la pregunta útil es qué oportunidad y apoyo permitirán al participante actuar, comprender y revisar su respuesta.

Entrenar la mirada sin convertir al compañero en evaluador clínico

Una observación compartida necesita papeles definidos. Mosston y Ashworth distinguen funciones del ejecutante, del observador y del docente en el estilo recíproco. (Mosston y Ashworth, 2008) Esa distribución puede orientar una propuesta original de aula, sin copiar hojas ni convertir coevaluación en administración del instrumento TGMD.

El compañero necesita un criterio que pueda reconocer. Una acción visible, un momento y una condición ofrecen más claridad que «buena técnica». No se le pide identificar causas fisiológicas ni diagnosticar desarrollo. El docente conserva responsabilidad de interpretar el aprendizaje y de revisar barreras y desacuerdos.

La hoja debe ser breve para no absorber toda atención. Como propuesta hipotética, un observador registra si el ejecutante utilizó una señal acordada antes de elegir el destino. Después describe un intento y permite repetir. El criterio pertenece a esa tarea, no se presenta como ítem de un test comercial ni se convierte en índice de desarrollo global.

La rotación mantiene oportunidades de actuar. Observar siempre desde fuera no equivale a aprender una habilidad motriz. Los roles pueden adaptarse mediante comunicación oral, visual o gestual sin asignar una función fija por condición personal. La programación comprueba quién actúa y quién recibe devolución.

La autoobservación tiene límites similares. Una grabación puede facilitar revisar un aspecto, pero requiere condiciones institucionales de imagen y acceso. No se presupone que la cámara captura toda información relevante ni que una comparación visual produce aprendizaje automático. El docente elige propósito y alternativa para quien no utiliza ese recurso.

La devolución describe, pregunta y ofrece otra oportunidad. Puede señalar qué se observó y pedir que la persona pruebe un ajuste accesible. No decide una calificación mediante impresiones de personalidad. La precisión de la mirada está en limitarla a acciones que realmente pueden reconocerse bajo las condiciones elegidas.

La posición del observador también condiciona qué puede describir. Si una parte de la acción queda oculta por un objeto o por otro participante, no se registra como ausente aquello que no se pudo ver. En una hoja propia puede anotarse «no observable desde esta posición» y ofrecer otra oportunidad. La claridad distingue una actuación no reconocida de una actuación que no ocurrió.

Cuando el registro pertenece a enseñanza, el docente puede seleccionar un aspecto y cambiar su ubicación para verlo mejor. Si pertenece a una aplicación estandarizada, consulta las condiciones documentadas. La observación no debe improvisarse después de cada intento según el resultado esperado. Tampoco se completa desde una impresión general de habilidad que ya se tenía del alumno.

Un desacuerdo entre observadores puede revelar que miraban momentos diferentes. Uno describe preparación y otro llegada; sus comentarios no son necesariamente contradictorios. Precisar momento, condición y acción permite comprender la diferencia antes de decidir qué información utilizar. Promediar puntuaciones o elegir al observador con mayor seguridad verbal no resuelve por sí solo el problema. Esta revisión mantiene la observación próxima a evidencia visible y evita sustituirla por reputación del participante o confianza de quien evalúa.

Cuatro propuestas originales de observación formativa

Estas fichas son situaciones hipotéticas de enseñanza. No reproducen tareas ni criterios de puntuación TGMD y no producen resultados normativos. La hoja propia carece de propiedades psicométricas demostradas; su valor está en la relación explícita entre propósito, acción observada y próxima oportunidad.

Ficha 1. Preparar una zona de llegada.

El propósito es observar cómo una persona utiliza información visible para organizar una transición accesible. El alumno recorre una secuencia propia entre dos zonas y decide dónde detenerse según una señal que conoce de antemano. Se utilizan marcas amplias y un modo de desplazamiento valorado para el participante. El observador registra señal reconocida, destino elegido y ajuste de llegada, manteniendo separados los campos. La regla permite una pausa para comprender antes de actuar y no exige máxima velocidad. El docente observa si el criterio ofrece información utilizable. La variante cambia ubicación de la señal, conservando destino y modo de acción. La adaptación modifica distancia, comunicación o apoyo, registrando condiciones. No se interpreta el resultado como puntuación locomotora TGMD. Si la tarea obliga siempre a una respuesta, se revisa porque no permite observar la elección prevista.

Ficha 2. Un envío que necesita una decisión.

Se busca observar relación entre trayectoria y destino en una acción previamente enseñada. En parejas, el participante puede orientar un móvil blando hacia una de dos zonas amplias. Antes del intento, su compañero señala la zona disponible y recibe dentro de condiciones accesibles. El material son móviles manejables, marcas y una tarjeta original. El docente registra si el emisor reconoce destino, organiza acción y revisa producto; no aplica criterios de un test. La variante cambia la ubicación de las zonas sin aumentar simultáneamente distancia y velocidad. La adaptación permite rodar, deslizar o utilizar otra forma de envío valorada, conservando decisión propia. El observador no juzga desarrollo global ni compara técnica con una norma comercial. Si el receptor no puede intervenir de forma adecuada, se revisa la organización antes de atribuir el resultado al envío.

Ficha 3. La misma acción, otro contexto.

El propósito es examinar qué ajuste se utiliza cuando cambia una condición conocida. Cada alumno realiza una tarea de control de un objeto previamente trabajada, primero con un destino fijo y después con una señal que permite escoger entre dos destinos. Un compañero describe qué condición cambió y qué respuesta observó. Se utilizan un objeto accesible, dos zonas y registro original oral o escrito. La regla exige comparar acciones, no sumar aciertos como índice general. El docente observa si la persona conserva un ajuste pertinente o necesita otra ayuda. La variante modifica apoyo o trayectoria manteniendo explícita la pregunta. La adaptación amplía zonas y ofrece otra señal, registrando modificaciones. La ficha no demuestra transferencia universal ni administra un subtest TGMD. Su límite aparece si se cambian tantas condiciones que deja de reconocerse qué problema se está enseñando.

Ficha 4. Observar, describir y volver a actuar.

Se pretende utilizar una devolución concreta. Parejas eligen una acción accesible de una unidad conocida y acuerdan con el docente un criterio visible. Un participante actúa, el otro describe un momento y el ejecutante elige un ajuste para el siguiente intento. El material depende de la acción y se identifica junto con una hoja original breve. Rotan funciones para conservar práctica. El docente observa si la descripción corresponde a lo ocurrido y si el nuevo intento responde a la información recibida. La variante conserva criterio y cambia una condición relacionada. La adaptación permite registro gestual u oral, apoyos y una organización manejable. No se reproducen criterios protegidos ni se decide diagnóstico o nota mediante el compañero. Un único acierto no demuestra aprendizaje estable; la ficha termina acordando otra ocasión donde comprobar lo trabajado.

Adaptación, participación y significado del resultado

Adaptar una tarea puede facilitar acceso y cambiar lo que se observa. Una modificación de móvil, apoyo o señal no tiene el mismo efecto que otra. El docente describe barrera y cambio, conserva finalidad educativa y limita comparaciones con normas de un instrumento cuando ya no corresponden las condiciones.

Una actividad original no necesita parecer un test para producir evidencia de aprendizaje. Puede observar una decisión y una ejecución pertinentes, con ayudas definidas. La información se comunica bajo esas condiciones y orienta otra oportunidad. No se utiliza el nombre TGMD para dar autoridad a una hoja propia.

La ausencia de puntuación no equivale a falta de aprendizaje. Un alumno puede aprender mediante una forma de acción que no recoge el procedimiento estandarizado. La programación necesita evidencias curriculares correspondientes, sin relegarlo a una función permanente de anotador ni convertir un ajuste en participación simbólica.

El diagnóstico requiere responsables y procesos propios. La escuela puede identificar una dificultad que merece consulta y comunicar observaciones concretas. Este texto no ofrece criterios clínicos ni adapta protocolos para clasificar condiciones de discapacidad. La respuesta educativa comienza por oportunidades y apoyos pertinentes, y reconoce qué pregunta excede la observación docente.

La evidencia debe evitar comparaciones injustificadas. Si una persona utiliza otra distancia o ayuda, la marca se describe con ese cambio. No se considera automáticamente peor o mejor que una actuación bajo condiciones distintas. El criterio curricular puede reconocer qué acción se realizó y qué autonomía se observó sin inventar equivalencia numérica.

La participación con sentido conserva propósito y decisión propia. Un apoyo debe permitir actuar, no ejecutar toda respuesta por el alumno. El docente valora barreras concretas y observa cómo la persona utiliza la condición accesible. La adaptación se revisa según esa respuesta, no mediante una receta universal asociada a una etiqueta.

De la observación al informe: qué se afirma y qué queda abierto

Un informe identifica versión, finalidad, procedimiento y condiciones. Si se utilizó una hoja original de aula, lo dice. No mezcla resultados de una edición con normas de otra ni presenta descripciones informales como índices oficiales. Otra persona debe poder reconocer qué información procede de un instrumento y cuál de enseñanza.

La puntuación normativa tiene una referencia específica. No explica por sí sola causa de la actuación ni todo aprendizaje. Una comparación debe revisar población y contexto antes de producir una categoría individual. El docente no convierte posición relativa en rasgo permanente o juicio de voluntad.

La comunicación utiliza acciones observadas y apoyos necesarios. Como ejemplo hipotético: «Reconoce el destino cuando la señal permanece visible; necesita una pausa cuando cambia la zona». Esta descripción permite diseñar otra oportunidad. No pretende resumir toda motricidad ni diagnosticar atención o desarrollo.

Los datos faltantes se conservan como información faltante, con motivo disponible cuando corresponda. No aplicación, interrupción y resultado observado se diferencian. Un índice no debe calcularse a partir de datos inventados para completar una hoja. La precisión incluye reconocer cuándo no existe base para una interpretación.

La privacidad acompaña el proceso. Los resultados personales no necesitan exponerse delante del grupo para enseñar qué es una habilidad o una referencia. Un ejemplo ficticio permite practicar lectura y comunicación sin comparar cuerpos reales. La gestión de registros se realiza según condiciones institucionales y no se presume cumplimiento legal por utilizar una aplicación.

El informe se cierra con una decisión posible y un límite. Puede orientar enseñanza, otra observación o consulta pertinente. No promete una trayectoria de desarrollo a partir de una cifra ni fija un destino del alumno. Una evidencia situada es más útil que una etiqueta global que no explica qué se vio ni qué se hará después.

Enseñar más que aquello que una batería selecciona

Una programación de habilidades necesita variedad de problemas y condiciones. Puede partir de acciones conocidas, introducir decisiones manejables y comprobar cómo se reorganiza una respuesta. No tiene que seguir el orden de ítems de un instrumento ni restringirse a lo que su puntuación contempla.

Los recursos físicos forman parte de algunas acciones y necesitan preguntas propias. ALPHA evalúa componentes de condición física relacionada con salud. (Ruiz et al., 2011) Esta diferencia permite combinar observación motriz y física cuando la finalidad lo requiere, sin interpretar un gesto como medida de todos los recursos ni una marca física como descripción de toda habilidad.

La enseñanza ofrece información y oportunidades antes de juzgar una dificultad como permanente. Una persona puede necesitar comprender consigna, familiarizarse con material o disponer de otra distancia. Revisar esas condiciones no invalida la observación: permite precisar qué problema se presenta y qué ayuda tiene sentido ofrecer.

El progreso puede describirse mediante acciones y condiciones. Reconocer una señal, ajustar una llegada o explicar un cambio son evidencias específicas. Una mejora inmediata se comprueba después y no se presenta como adquisición estable de toda competencia. La programación deja espacio para volver a practicar con una pregunta delimitada.

TGMD-2 y TGMD-3 aportan información dentro de sus versiones y finalidades. La escuela conserva un campo más amplio de aprendizaje y participación. Utilizar una herramienta con rigor requiere conocer lo que selecciona, lo que deja fuera y qué otras evidencias necesita el docente para enseñar sin reducir al alumno a un resultado.

Preguntas frecuentes

¿TGMD-3 mide toda competencia motriz?

Selecciona habilidades en subpruebas de locomoción y pelota. Otras decisiones, relaciones y condiciones de acción requieren evidencias correspondientes.

¿Pueden mezclarse TGMD-2 y TGMD-3?

Cada versión tiene contenido, procedimiento y referencias propios. No se utilizan puntuaciones o normas de otra edición como si fueran equivalentes.

¿Las fichas originales producen puntuaciones TGMD?

Son propuestas formativas propias y no reproducen criterios ni protocolos. Orientan enseñanza bajo condiciones descritas y no generan puntuaciones oficiales.

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Referencias

Eddy, L. H., Bingham, D. D., Crossley, K. L., Shahid, N. F., Ellingham-Khan, M., Otteslev, A., Figueredo, N. S., Mon-Williams, M., & Hill, L. J. B. (2020). The validity and reliability of observational assessment tools available to measure fundamental movement skills in school-age children: A systematic review. PLOS ONE, 15(8), Article e0237919. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0237919 Consultar la fuente
Lloyd, R. S., & Oliver, J. L. (Eds.). (2020). Strength and conditioning for young athletes: Science and application (2nd ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781351115346 Consultar la fuente
Luchoro-Parrilla, R., Lavega-Burgués, P., Damian-Silva, S., Prat, Q., Sáez de Ocáriz, U., Ormo-Ribes, E., & Pic, M. (2021). Traditional games as cultural heritage: The case of Canary Islands (Spain) from an ethnomotor perspective. Frontiers in Psychology, 12, Artículo 586238. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.586238 Consultar la fuente
Mosston, M., & Ashworth, S. (2008). Teaching physical education (1st online ed.). Spectrum Institute for Teaching and Learning. Consultar la fuente
Ruiz, J. R., Castro-Piñero, J., España-Romero, V., Artero, E. G., Ortega, F. B., Cuenca, M. M., Jimenez-Pavón, D., Chillón, P., Girela-Rejón, M. J., Mora, J., Gutiérrez, Á., Suni, J., Sjöström, M., & Castillo, M. J. (2011). Field-based fitness assessment in young people: The ALPHA health-related fitness test battery for children and adolescents. British Journal of Sports Medicine, 45(6), 518–524. https://doi.org/10.1136/bjsm.2010.075341 Consultar la fuente
Ulrich, D. A. (2000). Test of gross motor development (2nd ed.). PRO-ED. Consultar la fuente
Ulrich, D. A. (2019). Test of Gross Motor Development–Third Edition (TGMD-3): Examiner’s manual. PRO-ED. Consultar la fuente