Habilidades motrices aprendidas
Lanzamientos, recepciones y golpeos en la escuela
Lanzamientos, recepciones y golpeos en Educación Física: trayectorias, coordinación, progresiones, inclusión y cuatro propuestas de práctica escolar.
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- Propósito. Elegir un destino y una continuidad permite valorar el envío según el problema que debe resolver.
- Información. El recorrido del móvil y la disponibilidad del compañero orientan las decisiones de preparación y encuentro.
- Contacto. La organización corporal y las propiedades del material influyen en cómo se produce o modifica la trayectoria.
- Revisión. Comparar intención y resultado ayuda a seleccionar un cambio concreto para la siguiente oportunidad de práctica.
Un balón que sale hacia una ventana libre, una pelota que llega antes de lo previsto y un implemento que cambia la dirección del móvil plantean problemas diferentes. Los tres exigen relacionar el cuerpo con un objeto, aunque no se resuelven mediante la misma coordinación. En Educación Física, lanzar, recibir y golpear ofrecen una ocasión para aprender a producir, interpretar y modificar trayectorias.
El aprendizaje pierde sentido si toda la atención se concentra en quién alcanza más distancia o acumula más aciertos. También cuenta reconocer cuándo conviene enviar, preparar una recepción posible para otra persona y ajustar un contacto. Una enseñanza escolar cuidadosa combina oportunidades de ejecución con decisiones comprensibles, apoyos diversos y una evaluación que distingue el resultado del proceso.
Enviar, controlar y redirigir: tres problemas distintos
Lanzar implica desprenderse de un objeto e imprimirle una trayectoria. Recibir supone interceptarlo y controlarlo, mientras golpear modifica su movimiento mediante un contacto que no necesita retenerlo. Estas definiciones permiten distinguir propósitos, pero no convierten cada acción en una técnica única. Batalla describe familias de ejecución y subraya la relación entre el requerimiento de la tarea y su organización corporal. (Batalla Flores, 2021)
Un lanzamiento puede buscar que una persona reciba cómodamente, que un objeto llegue a una zona o que una secuencia expresiva conserve su continuidad. La mayor distancia no es siempre el resultado deseado. En un envío cooperativo demasiado fuerte, el éxito individual aparente puede dificultar la tarea del compañero. Por ello, el propósito compartido debe orientar la valoración.
La recepción tampoco se limita a cerrar las manos. Incluye interpretar hacia dónde se desplaza el móvil, situarse respecto a esa trayectoria, preparar una superficie de contacto y recuperar una organización que permita continuar. Controlar con las manos, detener con el pie o recoger con un recipiente cambia la relación entre objeto y cuerpo. La consigna necesita explicitar qué formas de control admite.
En el golpeo, el tiempo disponible suele ser decisivo: no existe necesariamente una pausa entre recibir y enviar. El participante relaciona el recorrido del móvil con una superficie corporal o con un implemento. Puede actuar sobre un objeto inicialmente quieto o en desplazamiento. Esa diferencia merece atención antes de exigir intercambios rápidos que acumulen dificultades.
Las categorías se entrelazan en juegos y deportes, pero conservar sus diferencias ayuda a enseñar. Una parada que impide el avance de un móvil no prueba por sí misma que se haya controlado para una acción posterior. Un toque que mantiene un intercambio no equivale a un lanzamiento desde la mano. El docente pregunta qué problema se resolvió y con qué información, en lugar de asignar una etiqueta solo por el material utilizado.
El término habilidades manipulativas resulta útil para agrupar acciones sobre objetos. Sin embargo, no significa que trabajen únicamente las manos. Intervienen el equilibrio, la orientación del cuerpo, los apoyos y la organización temporal. Un estudiante puede resolver una tarea con una forma corporal diferente a la demostración y, aun así, conservar su finalidad. El análisis debe atender a esa funcionalidad.
La trayectoria como información para actuar
Un móvil ofrece información durante su recorrido. Dirección, altura, velocidad aparente y relación con las referencias del espacio ayudan a organizar la respuesta. No son datos que el alumno deba calcular mediante fórmulas antes de jugar. Son relaciones que aprende a reconocer al anticipar un punto de encuentro, corregir su posición y comparar lo ocurrido con lo esperado. (Batalla Flores, 2021)
Mirar no equivale a comprender la trayectoria. Un participante puede mantener la vista sobre la pelota y desplazarse hacia donde estuvo, en lugar de hacia donde podrá llegar. La enseñanza ofrece recorridos legibles y tiempo para observar. Un lanzamiento anunciado o un móvil que rueda lentamente permite explorar esa relación sin añadir, de entrada, presión competitiva.
La anticipación incluye decisiones sobre el propio movimiento. Acercarse al móvil puede facilitar el encuentro en unas condiciones y dificultarlo en otras. No conviene transformar la indicación ir a buscarlo en una obligación absoluta. Se necesita considerar el recorrido, la posibilidad de detenerse, la zona segura y el espacio que utiliza otra persona. La respuesta pertinente depende de la situación.
También se aprende a reconocer cuándo no recibir. Si el envío sale de la zona acordada o amenaza un cruce inseguro, detener la secuencia puede ser una decisión adecuada. Penalizar cualquier interrupción enseña una prioridad equivocada. La continuidad del juego tiene límites que los participantes deben conocer y poder comunicar sin perder su lugar en la actividad.
Cuando dos personas intercambian, la información no procede solo del objeto. La orientación del compañero, su disponibilidad y una señal acordada ayudan a decidir. Un envío que sorprende puede resultar interesante en oposición, pero no constituye una buena progresión cooperativa cuando el destinatario todavía necesita anticipación. Cambiar la incertidumbre modifica el problema de aprendizaje.
Una pregunta concreta puede organizar la devolución: ¿qué viste antes de moverte? La respuesta no necesita ser verbal en todos los casos. Señalar el punto de llegada, reconstruir el recorrido con una cuerda o mostrar una segunda tentativa permite compartir información. El docente utiliza esas respuestas para adaptar la tarea, sin deducir una capacidad perceptiva general de un episodio aislado.
Cómo se organiza el cuerpo sin imponer una única forma
En un lanzamiento, el objeto recibe el efecto de una coordinación corporal. El agarre, el recorrido de impulsión, la liberación y los apoyos se relacionan con el destino buscado. Batalla destaca la participación conjunta de segmentos y la adaptación al requerimiento. (Batalla Flores, 2021) Eso no autoriza a imponer una secuencia idéntica para un envío suave, una acción expresiva y un lanzamiento deportivo especializado.
Puede observarse si el alumno dispone de una base que le permite orientar la acción, si conserva el objeto durante la preparación y si la salida corresponde al objetivo. La participación corporal se describe con relación al problema. Una ejecución sentada puede ser funcional para una persona y una ejecución con paso previo para otra. La comparación relevante es con las posibilidades de cada tarea, no con una silueta universal.
En la recepción, la superficie de contacto y su acompañamiento influyen en el control. Una pelota blanda permite explorar cambios de posición y formas de acogida sin exigir de inmediato un agarre preciso. Recibir cerca del cuerpo o con mayor separación puede responder a distintos objetos y propósitos. La consigna debe evitar fijar una postura antes de comprobar qué necesita el participante.
Golpear con un implemento añade la relación entre agarre, orientación de la superficie y distancia respecto al móvil. Un implemento demasiado largo puede dificultar el contacto dentro del espacio disponible. Reducir su tamaño o utilizar una superficie amplia cambia el problema. No se trata de conceder un premio al alumno que necesita ayuda, sino de construir una condición donde pueda comprender y ensayar la acción.
La trayectoria posterior sirve como devolución, pero no explica por sí sola su causa. Un envío que se desvía puede relacionarse con el momento de salida, la orientación o las propiedades del objeto. Conviene modificar una condición y comparar, en lugar de añadir varias correcciones corporales a la vez. El alumno necesita reconocer qué cambio produjo qué diferencia observable.
El análisis escolar no requiere presentar una explicación biomecánica exhaustiva en cada intento. Sí requiere evitar fórmulas falsas, como afirmar que un único ángulo de lanzamiento es óptimo para cualquier objetivo y persona. Altura de salida, velocidad, características del móvil y destino alteran el problema. La clase puede investigar esas relaciones cualitativamente sin prescribir rendimientos máximos.
Elegir objetos que hagan visible el aprendizaje
La pelota no es una condición neutra. Tamaño, masa, textura, rebote y deformación influyen en cómo se prepara y controla. Dos objetos de aspecto parecido pueden ofrecer recorridos diferentes. El material se elige por la información y las acciones que permite, considerando además el espacio, las personas y el mantenimiento. La disponibilidad económica no debe confundirse con una jerarquía pedagógica.
Un móvil que se desplaza lentamente puede dar tiempo para organizar una recepción. Otro que rebota introduce la necesidad de anticipar un cambio de trayectoria. Un saquito que apenas rueda conserva visible el lugar de llegada. No existe un objeto mejor para todo. Elegirlo exige identificar qué relación pretende enseñar la actividad y qué dificultades adicionales incorpora.
El miedo a un impacto no se resuelve ordenando que el alumno deje de protegerse. Batalla propone materiales poco agresivos durante el aprendizaje de recepción y golpeo. (Batalla Flores, 2021) En la práctica escolar, además, el participante necesita poder solicitar un envío diferente, reducir la velocidad o cambiar de tarea. La confianza depende también de la previsibilidad del intercambio y del respeto entre compañeros.
Los implementos se revisan por superficie, bordes, agarre y estado. Si se construyen en clase, la fabricación no convierte cualquier objeto en apto para golpear. Una pieza que se desprende o una estructura rígida improvisada añade un riesgo que no aporta al aprendizaje. Es preferible adaptar la propuesta a materiales verificados que mantener el nombre del juego a cualquier costo.
La elección puede compartirse: ¿con qué objeto puedes realizar el envío acordado y por qué? La pregunta promueve una decisión sobre la tarea, sin atribuir automáticamente mayor aprendizaje a la libertad de escoger. La teoría OPTIMAL considera el apoyo a la autonomía y la atención al efecto de la acción como elementos relevantes, aunque sus mecanismos y aplicaciones necesitan una lectura contextual. (Wulf y Lewthwaite, 2016)
El cuidado del material forma parte de la participación. Recoger cuando la zona está libre, separar objetos deteriorados y ordenar implementos permite sostener la actividad. Estas acciones no sustituyen la práctica motriz, pero hacen posible su continuidad. El docente evita largas filas de recuperación y organiza recorridos que reduzcan cruces entre quienes envían y quienes recogen.
Progresar desde una relación legible hacia decisiones compartidas
Una progresión no se define exclusivamente aumentando la distancia. Puede cambiar la altura de llegada, el tiempo para actuar, la movilidad del destino o la posibilidad de elegir entre dos opciones. El criterio es mantener reconocible el problema mientras se incorpora una dificultad pertinente. Si todo cambia a la vez, resulta difícil interpretar qué aprendió el alumno y qué apoyo necesita.
La primera situación puede ofrecer destino estable y preparación libre. Después se introduce un receptor que comunica disponibilidad, una trayectoria que exige desplazarse o una acción posterior. Cada paso se ajusta a las respuestas observadas. Clark y Metcalfe presentan el desarrollo como un proceso acumulativo y condicionado por persona, tarea y entorno, no como una escalera que todos recorren al mismo ritmo. (Clark y Metcalfe, 2002)
La oposición requiere un diseño propio. Antes de permitir interceptaciones, los participantes deben comprender destinos, zonas y acuerdos. Un adversario puede comenzar ocupando una posición conocida y decidir después entre opciones delimitadas. La presión corporal y la velocidad no necesitan aumentar juntas. Lo decisivo es que exista una lectura posible de la situación y oportunidades reales de resolverla.
Variar la práctica puede ser útil, pero no equivale a cambiar continuamente para evitar aburrimiento. La revisión de Ammar y colaboradores cuestiona recomendaciones universales de alta interferencia contextual en entornos deportivos y educativos. (Ammar et al., 2024) Alternar tareas necesita una intención: comparar relaciones, recuperar una solución o adaptarla. También puede ser pertinente repetir una condición mientras el alumno reconoce el efecto de sus decisiones.
La progresión incluye volver a una situación más accesible. Si un intercambio rápido impide toda recepción, disminuir la incertidumbre permite recuperar la relación entre trayectoria y movimiento. Ese retorno no es un retroceso personal. Es una decisión didáctica sobre la tarea. El docente puede mantener un desafío diferente para quienes ya resuelven el problema, sin separar permanentemente al grupo por supuesta capacidad.
Los estudios de intervención sobre habilidades fundamentales reúnen resultados favorables, pero incluyen diseños y poblaciones distintos. Morgan y colaboradores identificaron limitaciones metodológicas en parte de la evidencia. (Morgan et al., 2013) Por tanto, no puede afirmarse que cualquier secuencia de lanzamientos produzca un efecto garantizado. La clase necesita observar sus propias condiciones y ajustar la enseñanza de manera fundada.
Decisiones que diferencian lanzar, recibir y golpear
La tabla organiza decisiones de enseñanza. No describe niveles que deban superarse en orden ni asigna edades universales. Cada fila permite cambiar una condición sin perder de vista qué se está aprendiendo.
| Acción | Problema principal | Opción de enseñanza | Qué observar |
|---|---|---|---|
| Lanzamiento | Producir una salida hacia un destino | Destino amplio y elección de objeto | Relación entre preparación, salida y llegada |
| Recepción | Encontrarse con el móvil y controlarlo | Envío anunciado con recorrido legible | Ajuste de posición y continuidad posterior |
| Golpeo | Modificar una trayectoria mediante contacto | Objeto quieto antes de móvil | Orientación de superficie y dirección posterior |
| Intercambio | Coordinar decisiones entre participantes | Señal de disponibilidad y destinos acordados | Envíos que permiten actuar al compañero |
Un ejercicio puede combinar las tres acciones, aunque el foco de observación sea una sola. Esa selección evita una evaluación dispersa que corrige todo en cada intento. También permite explicar por qué una tarea cambia: el grupo puede comprender que hoy se observa la preparación del receptor y después la elección del envío.
Cuatro propuestas para investigar el contacto y la trayectoria
Las siguientes fichas son propuestas didácticas hipotéticas de elaboración propia. El docente ajusta material, espacio, apoyos y duración a su grupo. Las modificaciones pertenecen a cada propuesta y no cuentan como actividades independientes.
Ficha 1. Reloj de trayectorias
Propósito: relacionar el lugar de salida con una llegada posible. Se dispone una zona central amplia y varias referencias alrededor, separadas de las vías de tránsito. Por parejas, una persona envía una pelota blanda desde una referencia y la otra elige una posición de recepción antes de que salga. No se utiliza un reloj real ni se premia la rapidez.
El receptor señala dónde espera el encuentro; el emisor confirma que está disponible y realiza un envío acordado. Después comparan el lugar previsto con el lugar efectivo. Si la pelota se aleja, se detiene la secuencia y se recoge cuando la zona está libre. Los roles se intercambian sin convertir cada fallo en pérdida de turno.
El docente observa si la elección del receptor guarda relación con el recorrido y si el emisor ajusta el envío a esa disponibilidad. La progresión incorpora otra referencia de salida o una preparación con desplazamiento corto. Como adaptación, se puede rodar el móvil, ampliar el destino o recibir mediante una superficie auxiliar estable. No se introducen varios móviles simultáneos hasta que los recorridos sean claramente compatibles.
Ficha 2. Colección de rebotes
Propósito: comparar cómo un contacto con el suelo modifica una trayectoria. Cada pequeño grupo dispone de una zona sin cruces, dos objetos con rebote diferente y marcas que delimitan un primer contacto. Un estudiante envía hacia esa zona; otro observa desde un lugar seguro y anticipa mediante una señal dónde aparecerá el móvil después del rebote.
La tarea comienza con observación y recogida, sin obligación de atraparlo. Cuando el recorrido resulta legible, se incorpora una recepción posterior. El grupo conserva una misma condición durante varios intentos para comparar y cambia después un solo elemento, como el objeto o el punto de contacto. No se pretende encontrar una fórmula universal del rebote.
Se observa qué referencias utiliza el alumno y cómo explica un cambio. La progresión permite elegir entre dos zonas de contacto conociendo sus consecuencias. Puede adaptarse mediante un objeto que rueda tras un rebote suave o un recorrido sobre superficie accesible. El registro utiliza dibujos propios y palabras breves, sin medir alturas corporales ni calificar por velocidad. La actividad se suspende si la superficie produce respuestas imprevisibles o cruces inseguros.
Ficha 3. Editor de salidas
Propósito: decidir qué lanzamiento responde a un encargo. Se preparan destinos distintos: una franja de llegada, una zona amplia para recibir y un espacio donde el objeto debe detenerse. El participante escoge un destino y anuncia su intención. Dispone de varios móviles blandos y puede elegir una organización corporal compatible con el espacio.
Realiza el envío, observa el resultado y modifica una condición que pueda explicar. Un compañero registra el destino elegido y una observación concreta, sin dictar una postura. Después intercambian funciones. No existe una clasificación única por distancia: llegar cerca de un receptor y detenerse dentro de una franja son problemas diferentes.
La observación busca relación entre intención, objeto y salida. Para progresar, el encargo puede incluir una condición temporal, como esperar la señal del receptor, o un destino que se desplaza dentro de una zona delimitada. Se adapta acercando el destino, ampliándolo o utilizando una liberación desde una superficie auxiliar. El docente evita convertir la tarea en lanzamiento máximo y mantiene la recuperación separada de la zona de envío.
Ficha 4. Encuentros de implementos
Propósito: investigar la relación entre orientación de una superficie y dirección del móvil. En parejas, se utiliza un implemento ligero revisado y una pelota blanda sobre el suelo o un soporte estable. Una persona propone una dirección de salida; otra organiza el contacto. Al comienzo el objeto permanece quieto y los destinos son amplios.
El jugador prepara el espacio libre a su alrededor, realiza un contacto controlado y compara la dirección prevista con la posterior. El observador comenta la trayectoria y evita tocar el implemento durante la ejecución. La pareja cambia de función. El golpeo no se dirige hacia cuerpos ni se utilizan movimientos amplios cerca de otras personas.
La progresión introduce un móvil que llega lentamente desde una salida conocida. Puede conservarse el objeto quieto y añadir una decisión entre dos destinos, si ese cambio resulta más pertinente. Las adaptaciones incluyen una superficie mayor, apoyo para organizar el agarre o una posición sentada estable. Se observa la colocación respecto al objeto y el ajuste de la orientación. No se exigen golpeos con la cabeza ni contactos duros para demostrar competencia.
Participar con apoyos sin reducir la decisión
Una adaptación útil conserva una pregunta que el participante pueda resolver. Aumentar el tamaño del destino puede facilitar la ejecución, pero la persona todavía decide hacia dónde enviar o cuándo está disponible para recibir. Si otro realiza todas las decisiones y movimientos, la presencia física no equivale a participación. El apoyo se examina por lo que permite hacer y comprender.
Algunas personas necesitan una señal sonora o visual adicional; otras requieren más tiempo, una posición estable o un objeto distinto. No es necesario atribuir un apoyo a toda una categoría diagnóstica. Se conversa con el participante y se prueba una condición concreta. El docente evita deducir limitaciones permanentes de la dificultad experimentada con un único material.
La pareja influye tanto como la pelota. Un compañero que acelera los envíos o se burla del error cambia la experiencia. Los acuerdos de disponibilidad, devolución respetuosa y recogida compartida deben enseñarse. La cooperación no se acredita porque los alumnos estén agrupados: se observa si las decisiones de uno hacen posible la acción del otro.
También existe diversidad de experiencia previa. Quien practica un deporte fuera de la escuela puede reconocer una forma de lanzamiento y no una solución diferente. Permitir que proponga alternativas resulta valioso, siempre que no monopolice el intercambio. Los roles de emisor, receptor y observador circulan, y cada participante dispone de oportunidades suficientes para actuar.
La alfabetización física reúne dimensiones que no se reducen al dominio de un balón. Edwards y colaboradores muestran variedad en las definiciones del constructo y en sus fundamentos. (Edwards et al., 2017) La clase puede atender a competencia, comprensión y confianza sin confundirlas. Un alumno que pide una pelota menos intimidante comunica una necesidad pertinente; esa decisión merece consideración junto con su ejecución.
El material accesible no elimina todas las barreras. La organización temporal, el modo de explicar y la distribución del espacio también pueden excluir. Por ello, se revisa la actividad completa. Un destino grande resulta insuficiente si solo existe un turno cada varios minutos o si la consigna se presenta de una manera que el alumno no puede interpretar.
Del contacto aislado a una decisión de juego
Cuando un envío se integra en un juego, su sentido depende de otras acciones. Pasar a la persona más cercana no siempre conserva la continuidad; enviar a un espacio libre puede resultar útil si alguien puede llegar. El docente distingue una dificultad de ejecución de una decisión poco pertinente. Si se eligió un destino ocupado, repetir el gesto sin revisar esa elección quizá no resuelva el problema.
La oposición añade una red de relaciones. El jugador que recibe intenta controlar, mientras otra persona puede cerrar una línea de envío. No basta con insertar un defensor en el ejercicio anterior. Es necesario delimitar qué intervenciones admite, por dónde puede desplazarse y qué ocurre al recuperar el móvil. De esta manera, el alumno comprende las consecuencias sin quedar sometido a una presión indescifrable.
Puede comenzar con dos destinos y un oponente que ocupa uno antes de la salida. Después se permite que cambie de posición dentro de una zona. La progresión transforma la información disponible, manteniendo una pregunta reconocible: qué destino permite continuar. El éxito no se define exclusivamente por el contacto correcto, sino por la relación entre decisión y desarrollo del intercambio.
En tareas cooperativas también hay decisiones tácticas. Los participantes distribuyen lugares, acuerdan cuándo enviar y regulan trayectorias para conservar una secuencia. La ausencia de adversario no elimina la incertidumbre ni la necesidad de interpretar a otra persona. Esta diferencia enlaza las habilidades manipulativas con los juegos sociomotores sin reducirlas a preparación de deportes reglamentados.
Una sesión puede alternar una situación de contacto accesible y un juego donde ese contacto cumple una función. La relación entre ambas se explica y se observa; no se presupone. El estudiante necesita oportunidades para reconocer qué permaneció y qué cambió. Así, enseñar una habilidad no equivale a aislarla permanentemente ni a exigir de inmediato un partido completo.
Evaluar relaciones y decisiones, además de aciertos
Una evaluación formativa comienza definiendo qué evidencia resulta pertinente. Para lanzar puede observarse si la salida responde al destino; para recibir, cómo se ajusta la posición; para golpear, la relación entre superficie de contacto y dirección. El acierto aporta información, aunque no sustituye esas relaciones. Una pelota que llega por casualidad no demuestra la misma comprensión que una solución repetidamente ajustada.
El registro puede describir condición, respuesta y apoyo. Por ejemplo: ante un envío anunciado que rueda, el estudiante anticipa el recorrido y controla con el recurso elegido; ante una llegada aérea necesita ampliar el tiempo. Es una descripción situada, no un nivel universal ni un diagnóstico. Permite decidir qué cambiar en la siguiente práctica.
La devolución se concentra en un aspecto reconocible. En vez de corregir a la vez pies, brazos, mirada y tronco, se invita a observar el lugar de salida o el momento del encuentro. La atención al efecto de la acción puede ser una opción fundamentada, pero no debe convertirse en una regla que prohíba toda información corporal. La teoría OPTIMAL ofrece un marco de interpretación, no un repertorio infalible de frases. (Wulf y Lewthwaite, 2016)
El estudiante participa comparando intención y resultado. Puede mostrar una nueva tentativa, explicar por qué cambió de móvil o señalar qué envío permitió recibir al compañero. Esta participación evita que la evaluación sea únicamente juicio externo. Al mismo tiempo, sus explicaciones se contrastan con la actuación observada; decir una respuesta esperada no acredita por sí solo el aprendizaje.
Observar más adelante, con una variación delimitada, ayuda a examinar la continuidad de lo aprendido. No toda mejora inmediata permanece ni toda dificultad nueva invalida la experiencia previa. La transferencia necesita considerar qué condiciones se conservaron y cuáles cambiaron. Esa lectura se desarrolla en transferencia del aprendizaje motor.
Finalmente, se revisa la enseñanza. Si muchas recepciones fallan, quizá el envío no sea accesible o el destino resulte confuso. Si los golpeos generan cruces, la organización necesita cambiar. La evaluación observa al alumnado y también las condiciones que construyó el docente. Ese doble foco permite enseñar con mayor precisión sin convertir la clase en una selección de quienes ya dominan el material.
Preguntas frecuentes
¿Recibir y parar un balón son lo mismo?
Pueden compartir una interceptación, pero la finalidad cambia. Recibir busca controlar para continuar; una parada puede limitarse a impedir que el móvil alcance un destino.
¿La progresión debe aumentar siempre la distancia?
No. Puede modificar el tiempo, la movilidad del destino, las opciones de decisión o las propiedades del objeto, manteniendo legible el problema.
¿Se evalúa únicamente el número de aciertos?
Los aciertos son un dato. También se observa la preparación, el ajuste a la trayectoria, las decisiones y las condiciones que permiten actuar a otra persona.
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Referencias
Ammar, A., Trabelsi, K., Boujelbane, M. A., Salem, A., Boukhris, O., Glenn, J. M., Zmijewski, P., Jahrami, H. A., Chtourou, H., & Schöllhorn, W. I. (2024). The effects of contextual interference learning on the acquisition and relatively permanent gains in skilled performance: A critical systematic review with multilevel meta-analysis. Educational Psychology Review, 36, 57. https://doi.org/10.1007/s10648-024-09892-z Consultar la fuente
Batalla Flores, A. (2021). Habilidades motrices (1.ª ed. digital). INDE. Consultar la fuente
Clark, J. E., & Metcalfe, J. S. (2002). The mountain of motor development: A metaphor. En J. E. Clark & J. H. Humphrey (Eds.), Motor development: Research and reviews (Vol. 2, pp. 163–190). National Association for Sport and Physical Education. Consultar la fuente
Edwards, L. C., Bryant, A. S., Keegan, R. J., Morgan, K., & Jones, A. M. (2017). Definitions, foundations and associations of physical literacy: A systematic review. Sports Medicine, 47, 113–126. https://doi.org/10.1007/s40279-016-0560-7 Consultar la fuente
Morgan, P. J., Barnett, L. M., Cliff, D. P., Okely, A. D., Scott, H. A., Cohen, K. E., & Lubans, D. R. (2013). Fundamental movement skill interventions in youth: A systematic review and meta-analysis. Pediatrics, 132(5), e1361–e1383. https://doi.org/10.1542/peds.2013-1167 Consultar la fuente
Wulf, G., & Lewthwaite, R. (2016). Optimizing performance through intrinsic motivation and attention for learning: The OPTIMAL theory of motor learning. Psychonomic Bulletin & Review, 23, 1382–1414. https://doi.org/10.3758/s13423-015-0999-9 Consultar la fuente