Patrones fundamentales y desarrollo motor

Modelos de desarrollo motor: Gallahue y Clark

EDUFISICA · Actualizado el 9 de octubre de 2026 · Lectura estimada: 22 minutos

Compara el reloj de arena de Gallahue y la montaña de Clark: alcances, diferencias, ejemplos escolares y límites para interpretar el desarrollo motor.

Una interpretación conceptual debe regresar a la tarea y a la evidencia situada antes de orientar una progresión.

Leer el esquema en texto

Elegir la pregunta. Definir si interesa describir una acción, comprender cambios o estudiar relaciones entre experiencias de movimiento.
Leer la representación. Reconocer qué organiza el reloj triangulado o la montaña y qué aspectos no quedan descritos.
Observar condiciones. Registrar tarea, material, entorno y apoyos para no atribuir toda diferencia a una fase general.
Planear y revisar. Proponer una modificación concreta y comprobar si ofrece nuevas oportunidades de práctica y comprensión del problema.

Un dibujo puede ordenar una idea compleja y, a la vez, simplificarla demasiado. El reloj de arena y la montaña del desarrollo motor sirven para pensar cómo cambian las habilidades, pero pierden utilidad si se leen como calendarios que cada estudiante debe cumplir. Compararlos exige distinguir qué representan, qué intentan explicar y qué preguntas quedan abiertas. Un modelo orienta el análisis; no convierte una ejecución de clase en una medida completa de la trayectoria de una persona.

Gallahue, Ozmun y Goodway utilizan un reloj de arena triangulado como marco conceptual del desarrollo a través de la vida. Clark y Metcalfe proponen una montaña que destaca el carácter acumulativo e interactivo de los cambios y la diversidad de recorridos. (Gallahue et al., 2012) (Clark y Metcalfe, 2002) La comparación que sigue conserva esas diferencias sin reproducir los diagramas originales. Las cuatro fichas ofrecen situaciones hipotéticas de observación y planificación para docentes: su finalidad es aprender a usar los modelos con criterio, no asignar fases diagnósticas ni edades motrices al alumnado.

Modelo, teoría y metáfora: qué cambia entre estas palabras

Una teoría relaciona conceptos y propone explicaciones que pueden contrastarse. Un modelo representa aspectos de un fenómeno para ordenarlos y examinar sus relaciones. Una metáfora utiliza una comparación que ayuda a visualizar algo difícil de describir. Clark y Metcalfe distinguen el grado de formalización de modelos y metáforas y valoran estas últimas por su utilidad para generar preguntas, no por una correspondencia literal con el desarrollo. (Clark y Metcalfe, 2002) Esta diferencia evita pedir a una imagen lo que no puede ofrecer.

En la práctica docente, confundir representación con realidad conduce a errores reconocibles. El reloj no significa que la conducta cambie porque pasó una cantidad fija de tiempo; la montaña no implica que aprender sea ascender siempre por una pendiente. Las imágenes seleccionan relaciones y dejan otras fuera. Como lectura crítica propuesta, conviene escribir qué elemento del dibujo corresponde a una idea y qué interpretación sería excesiva. Esa operación convierte la visualización en herramienta de estudio en lugar de usarla como argumento de autoridad.

También hay que distinguir descripción y explicación. Nombrar una fase puede describir una organización general de conducta, pero no aclara necesariamente por qué apareció. Una explicación debe considerar condiciones y relaciones. Si se observa una mejora al cambiar el material, no basta afirmar que se avanzó de fase: el objeto pudo modificar la información y la acción disponibles. El seguimiento de clase conserva ese dato y permite decidir si el cambio se mantiene con otro material.

Los modelos resultan más útiles cuando se explicita la pregunta. Para estudiar cómo se combinan habilidades, puede interesar la organización de repertorios; para analizar una dificultad de participación, deben considerarse acceso, experiencia y apoyos. No todas las preguntas se responden con el mismo diagrama. Elegir un modelo antes de definir qué se desea comprender puede llevar a buscar únicamente ejemplos que lo confirmen y a ignorar situaciones que no encajan con facilidad.

Gallahue: un reloj de arena con persona, tarea y entorno

La edición de Gallahue, Ozmun y Goodway presenta el reloj de arena triangulado como un recurso descriptivo y explicativo del desarrollo. El esquema organiza movimientos reflejos, rudimentarios, fundamentales y especializados, junto con la relación entre individuo, tarea y entorno. (Gallahue et al., 2012) Esta síntesis no debe transformarse en una lectura exclusivamente madurativa: el marco incorpora condiciones de aprendizaje y variación individual. Las denominaciones permiten ordenar grandes cambios; no son casillas que una única observación escolar pueda confirmar.

Para el lector docente, la parte triangulada invita a ampliar una pregunta. Ante un envío impreciso, se puede examinar la persona, como su experiencia con el objeto; la tarea, como el destino solicitado; y el entorno, como la referencia visible disponible. El ejemplo es una aplicación hipotética de análisis. No atribuye porcentajes de influencia ni permite determinar una causa única. Lo que ofrece es una lista de condiciones que conviene describir antes de elegir una siguiente práctica.

Las habilidades fundamentales y las especializadas tampoco tienen que entenderse como dos mundos separados. Un movimiento utilizado en un juego cotidiano puede reorganizarse para responder a reglas deportivas o a una expresión corporal concreta. Sin embargo, familiaridad con una acción no equivale a competencia en todas sus aplicaciones. El docente necesita comprobar qué información y qué decisiones nuevas aparecen cuando cambia el contexto. La progresión se construye con ese análisis y no mediante el supuesto de que una base adquirida garantiza cualquier aprendizaje posterior.

El riesgo de una lectura rígida es transformar las referencias temporales en requisitos escolares universales. Si se usa una fase para excluir a alguien de un contenido, el modelo deja de orientar la enseñanza y comienza a cerrar oportunidades. Como criterio de esta propuesta, las decisiones se apoyan en la tarea actual y en los apoyos disponibles. Cuando una acción necesita preparación, se ofrece esa preparación; cuando puede practicarse mediante otra vía, se describe la adaptación. El dibujo no sustituye ese trabajo de observación.

Clark y Metcalfe: acumulación, recorridos y reorganización

La montaña de Clark y Metcalfe distingue períodos reflejo, preadaptado, de patrones fundamentales, específico del contexto, de destreza y de compensación. Propone interpretar el desarrollo como un proceso vital, acumulativo e interactivo, con diferencias entre recorridos. La edad no determina directamente el avance en su representación. (Clark y Metcalfe, 2002) Esta descripción breve sitúa la propuesta; no pretende reproducir las explicaciones de cada período ni convertir la metáfora en una prueba evolutiva.

Una pregunta que hace visible su utilidad es cómo se relacionan las experiencias anteriores con una nueva demanda. En un ejemplo hipotético, alguien conoce desplazamientos y recepciones, pero debe coordinarlos en un espacio compartido. Esas experiencias aportan recursos; no especifican de antemano la solución. El participante necesita percibir las posiciones y reorganizar la acción. Como aplicación docente, interesa observar qué recurso utiliza y qué relación nueva exige práctica, sin reducir la dificultad a falta de una etapa previa completa.

La idea de recorrido permite atender a habilidades distribuidas de manera desigual. Una persona puede mostrar gran familiaridad en una práctica y poca en otra. No sería adecuado ubicarla globalmente en una altura única de la montaña. La metáfora puede servir para discutir esa diversidad, pero el registro escolar debe conservar los contextos. Saber recibir en una tarea previsible y aprender a hacerlo ante trayectorias cambiantes son situaciones relacionadas que no justifican una etiqueta general sobre todo el desarrollo.

La compensación merece una lectura cuidadosa. En el marco de la montaña, forma parte de la adaptación a cambios durante la vida. (Clark y Metcalfe, 2002) Para la escuela, esta idea puede inspirar preguntas sobre reorganización, sin convertir cualquier apoyo en evidencia de deterioro ni cualquier adaptación en un período clínico. Un estudiante que utiliza una referencia externa para orientar una acción no tiene que ser clasificado mediante esa categoría. Se describe qué apoyo funcionó y qué decisión permitió conservar.

Comparar lo que muestran y lo que dejan fuera

Pregunta	Reloj de arena triangulado	Montaña del desarrollo motor
¿Cómo organiza grandes cambios?	Mediante fases generales y un marco de persona, tarea y entorno.	Mediante períodos y recorridos acumulativos durante la vida.
¿Qué lectura docente permite?	Describir la organización de acciones y revisar condiciones de práctica.	Relacionar experiencias anteriores, especificidad y reorganización.
¿Qué no debería deducirse?	Que la fecha de nacimiento determina toda ejecución.	Que cada persona ocupa una altura única en todas sus habilidades.
¿Qué información falta para enseñar?	La tarea concreta, la experiencia y los apoyos.	La tarea concreta, la experiencia y los apoyos.

La tabla es una comparación editorial de usos y límites, basada en la descripción de los marcos; no presenta resultados de una validación que enfrente ambos modelos. (Gallahue et al., 2012) (Clark y Metcalfe, 2002) Una coincidencia importante es que el análisis no termina al nombrar un período. En ambos casos, la planificación necesita volver a las condiciones de la acción. Esa vuelta evita usar una teoría del desarrollo como sustituto del conocimiento didáctico.

Una diferencia de énfasis no constituye por sí sola una contradicción empírica. Las representaciones pueden organizar preguntas distintas y, por tanto, elegir elementos diferentes. Para afirmar que una explica mejor un resultado concreto haría falta definir qué se compara y con qué evidencia. En una clase, el docente puede utilizar una representación para ordenar la unidad y otra para discutir trayectorias, siempre que explicite el propósito y no mezcle sus etiquetas como si fueran una única escala.

La comparación también debe respetar las ediciones. Clark y Metcalfe discuten representaciones previas de Gallahue y Ozmun; esa discusión de 2002 no describe literalmente todos los desarrollos de la edición de 2012. (Clark y Metcalfe, 2002) (Gallahue et al., 2012) Presentar una crítica a una versión como refutación de otra produciría una falsa actualización. Para el lector, conviene conservar autoría, año y alcance cuando se relacionan textos. La vigencia conceptual no se decide únicamente por la antigüedad, pero tampoco se asume que una nueva edición valida todas las ideas anteriores.

La observación del movimiento añade información que el dibujo no contiene

Los modelos globales no describen cada ajuste de una acción. Al observar un salto, el docente puede atender a cómo se prepara la salida y se reorganiza la llegada; al observar un golpeo, puede relacionar la posición del cuerpo con la trayectoria del móvil. Ese análisis no necesita copiar una técnica deportiva completa. Requiere seleccionar relaciones pertinentes al propósito. Batalla trata las familias de habilidades y sus condiciones de enseñanza, lo que aporta una referencia para llevar las preguntas generales a tareas concretas. (Batalla Flores, 2021)

Como ejemplo hipotético, el mismo estudiante puede llegar de forma controlada a una zona amplia y perder organización cuando debe recibir inmediatamente después. No es suficiente interpretar el segundo intento como un descenso de desarrollo. La combinación añade una demanda de tiempo, atención y preparación corporal. Puede practicarse esa transición o simplificar temporalmente la recepción. El registro describe cuál fue el cambio y permite volver a probar la relación después.

La percepción forma parte del análisis. Un destino poco visible, una señal que llega tarde o una consigna difícil de comprender cambian la información disponible. Si se modifica una referencia y aparece otra respuesta, el docente ha aprendido algo sobre la tarea, aunque no pueda atribuir el efecto a un mecanismo único. Una explicación prudente conserva esa incertidumbre y la usa para planear. No inventa una deficiencia interna para llenar lo que la observación no permite conocer.

La evaluación de proceso y la de resultado pueden complementarse. Una forma de ejecutar no tiene sentido pedagógico sin el objetivo al que responde; un resultado no explica por sí solo cómo se consiguió. Para usar los modelos con rigor, se recomienda describir ambos cuando sea posible. La descripción puede ser breve: propósito, relación focal y consecuencia. Si se incorpora vídeo, debe respetarse la autorización y la privacidad correspondientes, y evitar que la producción de registros desplace el tiempo de práctica.

Modelos de competencia y salud: relaciones propuestas y evidencia disponible

Las representaciones del desarrollo pueden conectarse con otras preguntas, pero no son idénticas a los modelos de competencia motriz y salud. Robinson y colaboradores sintetizaron relaciones con participación, percepción de competencia y condición física, manteniendo cuestiones pendientes sobre mecanismos y trayectorias. (Robinson et al., 2015) Barnett y colaboradores revisaron evidencia longitudinal y encontraron respaldo diferente entre las vías propuestas; algunas asociaciones fueron indeterminadas o no quedaron apoyadas en su síntesis. (Barnett et al., 2022) Leer ambas contribuciones muestra por qué conviene separar una hipótesis plausible de una conclusión causal.

Para la planificación escolar, esta distinción limita promesas excesivas. Una progresión puede ofrecer oportunidades de aprender una habilidad, pero una mejora en esa tarea no demuestra por sí sola que se produzca una trayectoria vital determinada. La intervención puede tener valor sin atribuirle resultados que no se observaron. El docente puede registrar aprendizaje, participación y condiciones de acceso, mientras reconoce que otras preguntas requieren diseños y seguimiento distintos a los de una clase.

Hulteen y colaboradores propusieron ampliar el repertorio hacia habilidades fundacionales que tengan sentido en actividades a través de la vida, considerando posibles diferencias culturales y geográficas. (Hulteen et al., 2018) La propuesta recuerda que un modelo debe revisar qué habilidades considera centrales. Un listado deportivo único puede dejar fuera formas cotidianas, expresivas o adaptadas de acción. Como análisis editorial, la comparación de modelos debería preguntar también quién encuentra representadas sus experiencias y qué prácticas quedan invisibles.

Por su parte, la revisión de alfabetización física de Edwards y colaboradores recoge diferencias de definición y fundamento. (Edwards et al., 2017) Esto impide equiparar automáticamente una metáfora del desarrollo con un concepto educativo más amplio. Comprender confianza, motivación o participación exige información propia. No basta inferirlas de la calidad de un movimiento, ni añadirlas como supuestos efectos a un gráfico. La investigación puede orientar preguntas, pero la página debe conservar el alcance de cada fuente y de cada observación.

Ficha 1. Una tarea, dos lecturas

Propuesta didáctica hipotética para formación docente y observación escolar. Se prepara una tarea sencilla de enviar un objeto blando hacia un destino amplio. El propósito es distinguir la descripción de la acción de la explicación de sus condiciones. El participante dispone de varios intentos y puede escoger una forma de envío. Quien observa utiliza dos columnas: qué hizo y qué condiciones pudieron influir. No se anota una fase global de desarrollo ni se comparan personas mediante el mismo resultado.

Organización. Primero se realiza la tarea con consigna y material constantes. Después se modifica únicamente una condición, como el tamaño del blanco. El observador registra lo que cambió en la acción, sin afirmar una causa interna no observada. La discusión compara qué preguntas permitiría ordenar el reloj triangulado y cuáles permitiría ordenar la montaña. El objetivo no es decidir qué modelo ganó, sino reconocer qué información añadió cada lectura y qué datos siguieron faltando.

Evaluación. Se considera pertinente una descripción que identifique la tarea, la modificación y la respuesta. Una frase como «mejoró porque alcanzó otra fase» requiere revisarse: no describe cómo se verificó esa atribución. En cambio, «con un destino más amplio mantuvo la dirección de varios envíos y ajustó menos la posición» conserva información comprobable de esa práctica. El participante confirma si la descripción coincide con lo que intentó, sin que su explicación convierta automáticamente una interpretación en un hecho.

Variantes, apoyos y límites. Puede emplearse un rodamiento o un dispositivo de envío, conservando decisiones sobre destino y ajuste. Dentro de la misma ficha se puede repetir la lectura con una recepción. No se reproducen formularios comerciales ni se presenta la hoja como instrumento validado. La tarea es útil para aprender a observar; no establece que un modelo explique mejor todos los casos. Si las modificaciones se acumulan sin registro, se vuelve a una condición focal para recuperar la comparación.

Ficha 2. Trayectoria de una habilidad concreta

Propuesta didáctica hipotética. El propósito consiste en documentar cambios de una misma habilidad durante varias oportunidades de enseñanza. Se elige una acción, por ejemplo recibir un objeto tras un desplazamiento breve, y se describe la consigna inicial. La ficha contiene fecha, material, espacio, apoyo y decisión observada. Estos datos son suficientes para reconocer condiciones sin convertir el registro en una historia clínica ni pedir información privada que no corresponde a la enseñanza.

Aplicación. En la primera sesión se recoge una descripción breve. En una práctica posterior se retoma una condición semejante y se pregunta qué recurso utilizó la persona. Más adelante puede incorporarse una trayectoria diferente, siempre que se registre la modificación. La metáfora de la montaña ayuda a discutir cómo una experiencia anterior puede servir de recurso, mientras el marco de persona, tarea y entorno orienta qué condiciones deben describirse. Estas son aplicaciones docentes propuestas, no procedimientos de puntuación de los modelos.

Interpretación. El docente compara acciones y apoyos, no solamente aciertos. Si la ejecución cambia al retirar una señal, puede haber información útil sobre dependencia de esa referencia, pero el registro no identifica por sí solo un mecanismo. Si el alumno necesita otra ayuda, se incorpora sin presentar el cambio como fracaso de la trayectoria. La pregunta práctica es qué siguiente tarea permitiría ensayar una relación relevante en condiciones accesibles.

Progresión y límites. Puede ampliarse el seguimiento hacia una situación de juego relacionada, manteniendo claro qué decisión se intenta transferir. La persona puede responder oralmente o mediante comunicación apoyada. Se evita utilizar la ficha para clasificar públicamente al grupo por niveles. Tampoco se interpreta la ausencia de progreso en pocas sesiones como una conclusión definitiva. El seguimiento tiene sentido si produce decisiones de enseñanza; acumular fechas sin revisar material, oportunidades o apoyos no mejora la comprensión del desarrollo.

Ficha 3. Laboratorio escolar de condiciones

Propuesta didáctica hipotética. Se busca comprobar cómo una tarea cambia al modificar una condición externa. El docente prepara estaciones de control de un objeto sobre una superficie estable, con destinos amplios y materiales ligeros. Cada grupo elige una relación para investigar: anchura del destino, duración disponible o posición de salida. No se cambian las tres al mismo tiempo. Los participantes ensayan y registran qué ajuste apareció, sin ejecutar pruebas máximas ni situaciones de inestabilidad deliberada.

Reglas y funciones. Una persona realiza la acción, otra describe la condición y otra recoge un dato breve; las funciones rotan para que nadie permanezca fuera de la práctica. Antes del cambio, el grupo formula una expectativa identificada como hipótesis. Después la compara con lo observado. Si el resultado es diferente, se conserva la discrepancia y se discuten posibles explicaciones. El docente no exige que la práctica confirme el modelo seleccionado.

Observación. Se evalúa si el grupo mantiene una condición de comparación y describe el ajuste sin exagerar su alcance. Un resultado permite hablar de esa situación, no de todas las habilidades ni de todos los estudiantes. También se revisa si la modificación aumentó oportunidades o creó una barrera para alguien. El registro incluye los apoyos utilizados. Esta información permite distinguir una interpretación general del dato específico que la motivó.

Variantes y límites. Dentro de la ficha puede cambiarse el móvil manteniendo el destino, o repetirse el análisis en una acción disponible para otra persona. Las alternativas de agarre y de posición se acuerdan con los participantes. La actividad introduce pensamiento crítico sobre modelos, pero no sustituye un estudio experimental ni permite atribuir cambios biológicos. Su límite es que una consigna de investigación demasiado compleja puede reducir la práctica. En ese caso se simplifica el registro y se conserva una sola pregunta.

Ficha 4. Plan de enseñanza sin casillas rígidas

Propuesta didáctica hipotética para planear una unidad. El propósito es convertir una lectura del desarrollo en decisiones de enseñanza descritas. El docente elige un contenido, como combinar desplazamiento y golpeo hacia un espacio disponible, y reúne observaciones iniciales en condiciones accesibles. La hoja tiene cuatro apartados: recursos que ya aparecen, relación que necesita práctica, condición que se modificará y evidencia que se observará. No se anotan edades motrices ni predicciones de salud futura.

Organización. Con esa información se diseñan dos vías de práctica del mismo problema: una con trayectoria previsible y otra con una elección anticipada. Las personas pueden cambiar de vía según lo observado y los apoyos necesarios. El docente explica que las vías son condiciones de tarea, no grupos permanentes de capacidad. La lectura de modelos ayuda a recordar experiencias y restricciones, pero la consigna concreta se redacta con acciones que puedan practicarse y reconocerse.

Seguimiento. Después de la sesión se compara la planificación con las oportunidades reales: tiempo de acción, información ofrecida y barreras encontradas. Si una vía dejó pocas ocasiones de practicar, se modifica antes de interpretar el resultado como falta de desarrollo. La evaluación incluye una acción y una explicación de decisión cuando sea pertinente. Los comentarios entre pares utilizan criterios acordados y no se convierten en diagnósticos informales.

Progresión, adaptación y límites. Una variante de la misma ficha incorpora un contexto lúdico relacionado y pregunta qué recursos siguieron siendo útiles. Puede ampliarse una zona, usar otra forma de comunicación o permitir una posición corporal distinta para conservar el problema central. Si la adaptación cambia ese problema, se declara el nuevo propósito. El plan no demuestra la superioridad del reloj o de la montaña. Su calidad se revisa por la claridad de las decisiones, la participación y la información que permite recoger para enseñar después.

Una lectura crítica conserva el derecho a seguir aprendiendo

Usar un modelo con rigor implica reconocer cuándo deja de aportar información. Si una etiqueta sustituye la observación, si se atribuye todo a maduración o si se cierran contenidos por edad, conviene regresar a la tarea y al contexto. El modelo puede recuperarse después para ordenar relaciones, pero no debería tener más autoridad que los datos que ayuda a interpretar. La enseñanza requiere expectativas claras y flexibilidad en las condiciones para mostrarlas.

La diversidad de repertorios no es una anomalía que la representación deba borrar. Una persona puede necesitar apoyos en una acción y ofrecer recursos valiosos en otra. Como criterio docente, se describe esa distribución sin resumirla en un único nivel general. Los progresos también pueden consistir en reconocer una referencia, elegir un apoyo adecuado o reorganizar una acción conocida. Ninguno debe confundirse automáticamente con avance en todas las dimensiones del desarrollo.

Finalmente, comparar modelos permite aprender a formular mejores preguntas. ¿Se observa un producto o se infiere un proceso? ¿La diferencia corresponde a experiencia, a tarea o a una relación que aún no se conoce? ¿Qué tendría que registrarse para examinar la interpretación? Estas preguntas no buscan volver insegura toda decisión, sino precisar el alcance de lo que se afirma. Un mapa conceptual resulta útil cuando ayuda a mirar con más atención; pierde esa función cuando transforma una posibilidad de aprendizaje en un destino.

También importa cómo se obtiene la información. Comparar estudiantes de cursos distintos en un mismo día no equivale a seguir el cambio de las mismas personas durante años. La primera situación describe diferencias entre grupos; la segunda permite observar trayectorias, aunque necesita considerar cambios de tarea y de contexto. Una explicación de fase puede parecer convincente en ambas, pero la evidencia no tiene el mismo alcance. Como criterio de lectura, conviene preguntar quién fue observado, cuándo y en qué condiciones antes de afirmar que el dibujo refleja una secuencia comprobada.

En una reunión de área, esta distinción puede traducirse en una revisión de registros. Si las consignas de primaria y secundaria son distintas, una puntuación mayor no muestra automáticamente avance en el mismo problema. Puede reflejar otro propósito, otro material o una expectativa docente. Para construir continuidad curricular, se describen relaciones comunes y cambios intencionales de demanda. Así, la comparación entre grados no se reduce a repetir el mismo ejercicio con una distancia mayor. La continuidad consiste en ampliar decisiones y contextos, manteniendo oportunidades para revisar recursos anteriores.

La mirada vital de ambos marcos también permite cuestionar que la especialización deportiva sea el único final deseable. El repertorio puede sostener prácticas expresivas, recreativas y cotidianas con exigencias específicas. Hulteen y colaboradores abren esa discusión al proponer una noción más amplia de habilidades fundacionales. (Hulteen et al., 2018) La elección curricular es una responsabilidad pedagógica: debe considerar qué prácticas pueden conocer y continuar las personas del contexto. El modelo ayuda a formular esa cuestión, pero no decide por el docente qué repertorio merece ser enseñado.

Cuando dos interpretaciones compiten, puede ser más productivo conservarlas como hipótesis que forzar una respuesta inmediata. Si un envío mejora tras modificar el blanco, el grupo docente puede preguntar si cambió la percepción del destino, la forma de acción o ambas. La siguiente práctica puede describir mejor esa relación. No hace falta explicar todo para tomar una decisión razonable; sí hace falta reconocer qué parte de la explicación se observó y qué parte permanece abierta.

Preguntas frecuentes

¿El reloj de arena permite asignar una edad motriz?

No se utiliza aquí como instrumento diagnóstico. Ordena ideas sobre el desarrollo y debe acompañarse de observación de tareas, experiencias y apoyos.

¿La montaña propone que todas las habilidades avanzan juntas?

La metáfora resalta recorridos y acumulación durante la vida. Para usarla en clase conviene conservar los contextos: una persona puede disponer de experiencias muy diferentes entre habilidades.

¿Cuál modelo es mejor para una clase?

Depende de la pregunta que se quiere ordenar. Esta comparación no es una validación de superioridad. En ambos casos se necesita describir la tarea y revisar decisiones de enseñanza con información situada.

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Referencias

Barnett, L. M., Webster, E. K., Hulteen, R. M., De Meester, A., Valentini, N. C., Lenoir, M., Pesce, C., Getchell, N., Lopes, V. P., Robinson, L. E., Brian, A., & Rodrigues, L. P. (2022). Through the looking glass: A systematic review of longitudinal evidence, providing new insight for motor competence and health. Sports Medicine, 52, 875–920. https://doi.org/10.1007/s40279-021-01516-8 Consultar la fuente
Batalla Flores, A. (2021). Habilidades motrices. INDE. Consultar la fuente
Clark, J. E., & Metcalfe, J. S. (2002). The mountain of motor development: A metaphor. En J. E. Clark & J. H. Humphrey (Eds.), Motor development: Research and reviews (Vol. 2, pp. 163–190). National Association for Sport and Physical Education. Consultar la fuente
Edwards, L. C., Bryant, A. S., Keegan, R. J., Morgan, K., & Jones, A. M. (2017). Definitions, foundations and associations of physical literacy: A systematic review. Sports Medicine, 47(1), 113–126. https://doi.org/10.1007/s40279-016-0560-7 Consultar la fuente
Gallahue, D. L., Ozmun, J. C., & Goodway, J. D. (2012). Understanding motor development: Infants, children, adolescents, adults (7.ª ed.). McGraw-Hill. Consultar la fuente
Hulteen, R. M., Morgan, P. J., Barnett, L. M., Stodden, D. F., & Lubans, D. R. (2018). Development of foundational movement skills: A conceptual model for physical activity across the lifespan. Sports Medicine. https://doi.org/10.1007/s40279-018-0892-6 Consultar la fuente
Robinson, L. E., Stodden, D. F., Barnett, L. M., Lopes, V. P., Logan, S. W., Rodrigues, L. P., & D’Hondt, E. (2015). Motor competence and its effect on positive developmental trajectories of health. Sports Medicine, 45(9), 1273–1284. https://doi.org/10.1007/s40279-015-0351-6 Consultar la fuente