Estrecho de Torres: juegos, escuela y cambios del repertorio corporal

Mer y Mabuiag en una historia con fechas

En Mer, un trompo de piedra podía reunir a hombres de distintas edades durante una competición prolongada. En Mabuiag, una pelota de madera recorría la playa entre jugadores con palos. Estas escenas pertenecen a los registros que Alfred Cort Haddon reunió en el estrecho de Torres y publicó en 1912. Permiten estudiar el juego como técnica material y como ocasión de encuentro, además de reconocer cambios asociados con la circulación de personas, los maestros y las misiones. (Haddon, 1912, pp. 312,315–316)

El volumen Arts and Crafts, publicado por Cambridge University Press, combina observaciones de los viajes de Haddon con información de otros autores e interlocutores. El prefacio identifica colecciones formadas en 1888–1889 y 1898, y reconoce la colaboración de John Bruce, de Murray Island, en respuestas y relatos detallados. Estas fechas sitúan el documento: estamos ante una investigación de finales del siglo XIX, publicada a comienzos del XX, no ante una descripción directa de un pasado precolonial uniforme. (Haddon, 1912, pp. v–vii)

Haddon advertía que muchos objetos circulaban entre las islas y Nueva Guinea. También señalaba dificultades para atribuir procedencias a piezas que llegaban a colecciones europeas mediante comercio y visitas. Esa observación importa para la historia corporal: un objeto encontrado en una isla no demuestra, por sí solo, que se inventara allí ni que tuviera siempre el mismo uso. El artículo conserva por ello los lugares y los niveles de información de cada episodio. (Haddon, 1912, pp. v–vi)

Una playa, dos formas de relacionarse con la pelota

Haddon describe en Mabuiag el kokan, nombre que también designaba la pelota de madera. Cada jugador llevaba un palo, normalmente de bambú, y participaba en uno de dos lados sobre un tramo largo de playa. El investigador presenció un encuentro entre hombres casados y solteros. Su comparación con juegos europeos de palo y pelota ayuda a imaginar la acción, aunque no convierte aquella práctica en una versión de un deporte reglamentado moderno. (Haddon, 1912, pp. 312)

El autor escribió que no había podido identificar metas ni reglas. Conviene leer esa frase como el resultado de su indagación: reconoce una limitación del observador, no prueba que los jugadores carecieran de acuerdos. La intensidad del encuentro, el ruido y la pelota pesada forman parte de lo que sí describió. Para interpretar la práctica es más preciso conservar esa diferencia que completar el relato con reglas supuestas. (Haddon, 1912, pp. 312)

El juego de pelota que documenta entre los Miriam seguía otra organización. Los participantes se colocaban en círculo y golpeaban la pelota hacia otra persona con la mano, mientras cantaban y mantenían el ritmo. El canto continuaba durante el juego; dejar caer la pelota provocaba burlas. Haddon recoge además una versión que lo organizaba en dos lados, sin resolver esa diferencia en una única regla universal. (Haddon, 1912, pp. 313)

También registra un cambio de material. Antes se utilizaba el fruto seco del árbol denominado kai; en el periodo descrito era habitual una pelota hueca tejida con hojas. El autor atribuye la introducción de esta última a hombres procedentes de otras islas del Pacífico. La circulación aparece así dentro de una práctica concreta: cambiar el objeto no obliga a suponer que todos los demás elementos del juego cambiaron al mismo tiempo. (Haddon, 1912, pp. 313)

Entre ambos ejemplos hay una diferencia de relación corporal. En uno, el palo interviene sobre una pelota pesada durante un encuentro de oposición; en el otro, el ritmo compartido acompaña la continuidad de los golpes. Esta comparación describe exigencias presentes en los relatos. No proporciona mediciones de sus efectos educativos, pero permite distinguir estructuras de participación que desaparecerían en una lista indiferenciada de juegos antiguos.

Kolap: fabricar, cuidar y competir

El término kolap aparece en distintas prácticas del capítulo. En el juego de lanzamiento entre hombres Miriam, cada participante disponía de cuatro semillas que intentaba colocar sobre una estera distante. Los compañeros se situaban en diagonal y una puntuación de veinte cerraba la partida. Haddon sitúa esta práctica en la estación de vientos del noroeste. El mismo nombre no debe llevar a confundirla con los trompos descritos a continuación. (Haddon, 1912, pp. 313–314)

Los pequeños trompos infantiles podían elaborarse con semillas o frutos y un eje delgado. El trompo de piedra, en cambio, tenía una presencia competitiva particular entre los Miriam. Haddon lo vincula con materiales disponibles en Murray Islands y, de manera más limitada, Erub. Describe un disco cuidadosamente alisado y perforado en el centro, con un eje de madera. La regularidad de la forma contribuía a mantener su equilibrio durante el giro. (Haddon, 1912, pp. 314–315)

La elección del eje conectaba la fabricación con redes de intercambio. Entre las maderas preferidas figuraba una obtenida desde Queensland mediante intermediarios de otras islas. Algunos ejes reutilizaban partes de antiguos arpones para dugongo. Los propietarios protegían los mejores trompos en cestas y los manipulaban con cuidado; algunos no quisieron venderlos a los investigadores. Este último detalle devuelve a los objetos una relación de propiedad y valoración que el inventario museístico, por sí solo, apenas mostraría. (Haddon, 1912, pp. 315)

Para iniciar el giro se empleaban movimientos sucesivos de manos y dedos. La base también había cambiado: Haddon menciona el uso anterior de conchas y el uso posterior de fragmentos de loza o superficies de tazas y platos. Durante las competiciones se cantaba; cuando un trompo estaba a punto de detenerse, sus acompañantes podían protegerlo del viento para prolongar el movimiento. (Haddon, 1912, pp. 315–316)

En una ocasión se observaron treinta trompos simultáneamente. El equipo midió los cuatro mejores y registró duraciones superiores a veinticuatro minutos. Haddon vio competir a hombres de distintas edades, pero no a mujeres o niñas; en los encuentros mayores se enfrentaban sectores de la isla. Se trata de participantes observados y de ocasiones identificadas, no de una norma de género demostrada para todas las épocas. (Haddon, 1912, pp. 316)

Juego, escuela y autoridad: un conflicto documentado

Una de las escenas más significativas del capítulo reúne jardines, calendario religioso y escuela. Haddon cuenta que, durante parte de su estancia en Mer, los encuentros con trompos ocuparon tantos días que algunos hombres descuidaron sus cultivos. Según su relato, el sábado no reunieron alimentos suficientes para llegar al lunes; la restricción del trabajo dominical impedía salir a buscarlos ese día. (Haddon, 1912, pp. 315–316)

El autor relaciona esta situación con niños que llegaban a la escuela el lunes sin desayunar y con dificultades para prestar atención. John Bruce presentó una queja al mamoose, la autoridad a la que acudió en ese episodio. Se dictó entonces una prohibición de encuentros con trompos los sábados y se indicó a los hombres que retomaran el cuidado de sus jardines. La intervención afectó el calendario del juego, en lugar de introducir una nueva técnica de ejecución. (Haddon, 1912, pp. 315–316)

El episodio permite seguir una cadena institucional concreta: una práctica colectiva, una valoración de sus consecuencias escolares, una reclamación del maestro y una decisión de autoridad. La relación causal pertenece al relato de Haddon; no disponemos aquí de registros de asistencia o de testimonios infantiles que la comprueben por separado. Tampoco describe un currículo de educación física para el estrecho. Su relevancia está en mostrar cómo escuela y normas religiosas entraron en la regulación del tiempo recreativo.

Al conservar este alcance, la historia evita dos simplificaciones. No transforma a los jugadores en personas incapaces de organizarse; tampoco presenta la prohibición como una mejora pedagógica demostrada. El documento permite reconocer un conflicto sobre prioridades y horarios, con actores identificados, en una sociedad atravesada por instituciones escolares y misioneras.

Danzas, maestros y circulación del repertorio

Las danzas ofrecen otra vía para estudiar aquellas transformaciones. Haddon organizó su descripción en danzas ceremoniales, de guerra y seculares, pero reconoció que no sabía si las que llamaba seculares habían tenido siempre ese carácter. Describe figuras que representaban tareas agrícolas, navegación o pesca, comprensibles para los espectadores aunque el visitante no siempre captara sus alusiones. (Haddon, 1912, pp. 289–291)

En las actuaciones occidentales que observó, una figura denominada danza del pelícano cerraba el encuentro. Uno o dos participantes avanzaban y realizaban movimientos rápidos al ritmo de los tambores; al fatigarse, eran reemplazados por otros. El interés de los espectadores se dirigía a la energía y la duración de la ejecución. Esta información pertenece a las actuaciones descritas, sin convertirse en una instrucción para reproducir una ceremonia escolar. (Haddon, 1912, pp. 290–291)

El autor atribuye a los misioneros un fuerte desaliento de las danzas locales. Al mismo tiempo, señala que los maestros procedentes de otras islas del Pacífico no desalentaban los repertorios de polinesios y melanesios que residían allí o visitaban las islas. Durante la estancia en Mer, las danzas de hombres de Rotuma fueron especialmente populares. La escena muestra una transformación selectiva de repertorios, más compleja que una desaparición general de la danza. (Haddon, 1912, pp. 290)

Parte de la descripción Miriam procede de John Bruce; otra recoge una actuación observada por McDougall y Myers, cuyos detalles Haddon incorporó. El espacio de playa distribuía tambores, cantores, espectadores y lugares de entrada y retirada. El autor observó mujeres bailando en Tutu en 1888, aunque en sus demás registros predominaron hombres. Sus juicios sobre participación deben entenderse dentro de ese campo de observación. (Haddon, 1912, pp. 291–293)

Estas historias permiten relacionar técnica, encuentro y autoridad sin reducirlas a una sola función del movimiento. La lectura sobre Samoa y hospitalidad ofrece otro registro situado de juegos y circulación de materiales; la epistemología de la educación física examina cómo se construyen las categorías con las que conocemos esas experiencias.