EDUFISICA
Una transformación política no resuelve por sí sola el lugar de una asignatura
Después de las elecciones democráticas de 1994, Sudáfrica emprendió reformas para transformar un sistema escolar marcado por la segregación racial. En ese proceso, la educación física perdió su condición de asignatura independiente y quedó integrada en áreas más amplias: Life Skills en primaria y Life Orientation en secundaria. Ivan Müller y sus colaboradores presentan esta trayectoria en un comentario de política educativa publicado en 2026. (Müller y colaboradores, 2026, p. 1)
El caso permite distinguir dos cambios relacionados, pero diferentes. El primero afecta a las condiciones de acceso a la educación; el segundo, al lugar de un contenido dentro del currículo. Reformar un sistema desigual no determina automáticamente cuánto tiempo tendrá el aprendizaje del movimiento, quién lo enseñará o con qué preparación. Esas decisiones necesitan examinarse en su organización concreta.
El comentario sitúa la etapa anterior a 1994 dentro de una distribución desigual de programas, instalaciones y formación docente. Su reconstrucción es un marco general para entender el problema reciente, no una descripción de cada escuela durante el apartheid. Para seguir un caso histórico más delimitado puede consultarse la trayectoria de la gimnasia sudafricana en el siglo XIX. (Müller y colaboradores, 2026, p. 1)
Qué cambió al integrarse la educación física
Los autores sostienen que la pérdida de autonomía curricular contribuyó a relegar la educación física frente a materias consideradas académicas. En primaria, su enseñanza suele recaer en docentes generalistas, que pueden carecer de preparación específica para organizar el aprendizaje motor, secuenciar habilidades y evaluar dimensiones físicas, sociales y afectivas. Las clases numerosas y la insuficiencia de instalaciones agravan esas dificultades. (Müller y colaboradores, 2026, p. 1)
Su argumento identifica tareas pedagógicas concretas. No basta disponer de una actividad para ocupar un horario: hace falta decidir qué aprender, cómo progresar y qué observar en la participación. Un currículo puede mencionar el movimiento y, al mismo tiempo, dejar escaso apoyo a quien debe enseñarlo. Esta distancia entre declaración y realización constituye el centro del problema analizado.
En septiembre de 2025, el ministro responsable de deporte, artes y cultura volvió a reclamar una asignatura independiente. El comentario registra esa petición como un debate y propone condiciones para su implementación. No presenta una reforma ya aprobada ni demuestra que restablecer el nombre de la asignatura bastaría para resolver las dificultades. (Müller y colaboradores, 2026, p. 1)
Del currículo al trabajo de los docentes
La propuesta de los autores combina formación inicial y permanente, infraestructura, programas adaptables y coordinación entre autoridades educativas, municipios, universidades y organizaciones. El marco curricular de referencia son los Curriculum and Assessment Policy Statements, conocidos como CAPS. La enseñanza se analiza junto a los recursos y responsabilidades necesarios para llevarla a la práctica. (Müller y colaboradores, 2026, p. 1–2)
Dentro de esta respuesta, el proyecto KaziBantu desarrolló recursos KaziKidz y dos programas breves de formación para docentes de primaria: uno para la fase inicial y otro para las fases intermedia y superior. Cada programa otorga quince puntos de desarrollo profesional y cuenta con acreditación del South African Council for Educators. El texto presenta estas acciones como apoyo a la enseñanza, especialmente en escuelas con recursos limitados. (Müller y colaboradores, 2026, p. 2–3)
La formación permanente aporta un enlace institucional que suele quedar fuera de una historia centrada en decretos. Entre el documento curricular y la sesión intervienen cursos, materiales, acreditación y colaboración. Como lectura del caso, seguir esos enlaces permite preguntar dónde se construye la capacidad de enseñar y qué tareas asume cada organización.
Dos orientaciones de enseñanza
El comentario ofrece una primera orientación basada en habilidades de movimiento y juegos indígenas o modificados. Menciona correr, saltar, lanzar, mantener el equilibrio y esquivar; incluye kgati y morabaraba entre sus ejemplos. La propuesta relaciona estas actividades con participación y pertinencia cultural, pero no describe sus reglas ni autoriza a atribuir un único repertorio a todas las comunidades sudafricanas. (Müller y colaboradores, 2026, p. 2)
La segunda orientación integra actividad física con contenidos de salud dentro de Life Orientation. Juegos aeróbicos, danza, circuitos y caminatas se vinculan a enseñanza sobre higiene, alimentación y bienestar emocional. Son propuestas de organización curricular expuestas por los autores; no constituyen, por sí mismas, resultados experimentales sobre beneficios obtenidos en cada escuela. (Müller y colaboradores, 2026, p. 3)
Ambas orientaciones permiten examinar qué significa integrar. La relación entre actividad y conocimiento necesita hacerse explícita: qué habilidad se trabaja, qué contenido se explica y qué aprendizaje se observa. La presencia de un juego local o de un tema de salud no responde automáticamente a esas preguntas.
| Dimensión | Respuesta presentada | Pregunta para interpretar el caso |
|---|---|---|
| Currículo | Integración en Life Skills y Life Orientation. | ¿Qué lugar y tiempo recibe el movimiento? |
| Formación | Programas breves acreditados para docentes. | ¿Qué preparación acompaña la responsabilidad de enseñar? |
| Recursos | Actividades adaptables a instalaciones limitadas. | ¿Qué condiciones hacen realizable la propuesta? |
| Gobernanza | Colaboración entre escuelas, universidades y autoridades. | ¿Quién decide, sostiene y evalúa la implementación? |
Alcance de la propuesta
El artículo reconoce que las alianzas pueden depender de recursos externos y enfrentar problemas de sostenibilidad. Los autores proponen funciones negociadas, responsabilidad compartida, financiación prolongada y fortalecimiento local. La coordinación aparece, por tanto, como una tarea institucional, no como una solución automática derivada de reunir organizaciones. (Müller y colaboradores, 2026, p. 3)
La fuente es un comentario de política informado por experiencia y bibliografía. Su utilidad reside en ordenar problemas y proponer respuestas; no equivale a una evaluación experimental de todos los programas descritos. Tampoco desarrolla cada una de las reformas posteriores a 1994. Mantener ese alcance permite utilizarla como un episodio de los debates sobre educación física en la Sudáfrica democrática.
Para una comparación global, este episodio muestra cómo un cambio político profundo puede ir acompañado de controversias sobre la autonomía curricular y la preparación docente. La historia continúa en esos desacuerdos y en las instituciones que intentan convertir una intención educativa en enseñanza cotidiana.
Bibliografía
- Müller, I., Dolley, D., Gerber, M., Zeller, D., Nqweniso, S., Arnaiz, P., Adams, L., Joubert, N., Steinmann, P., du Randt, R., Utzinger, J., Pühse, U., y Walter, C. (2026). Forming partnerships and finding solutions to address challenges of Physical Education in South Africa. South African Journal of Science, 122(3/4), artículo 25525, pp. 1–3. DOI; texto completo. Publicado bajo Creative Commons Attribution. Exposición y análisis en español propios; no se reproduce su figura.