Ronga y Tsonga: juegos y aprendizaje entre pares en el registro de Junod

Un registro entre la misión, el pueblo y sus interlocutores

Una cuerda podía pasar de unas manos a otras como conocimiento compartido. En el primer volumen de The Life of a South African Tribe, Henri Alexandre Junod describe a niñas que elaboraban figuras mediante lazos y se enseñaban mutuamente sus procedimientos. Esta observación ofrece un punto de entrada concreto a la formación corporal: no hace falta suponer una clase formal para reconocer una relación de enseñanza, una técnica y personas que la transmiten. (Junod, 1912, vol. I, pp. 175)

El libro se publicó en 1912 y reúne trabajo entre poblaciones que el autor agrupa bajo el nombre Thonga. Aquí conservamos esa denominación cuando explicamos su clasificación, sin convertirla en una identidad uniforme. Su investigación incluye interlocutores Ronga de la zona de Lourenço Marques, actual Maputo, y comunidades del Transvaal; la introducción identifica lugares, diferencias y colaboradores. El artículo sigue los pasajes sobre juegos, infancia y vida del pueblo, dentro de ese registro situado. (Junod, 1912, vol. I, pp. 1–12)

Junod fue miembro de la misión suiza y escribió para un público científico, misionero y administrativo. Su introducción declara esas finalidades y emplea jerarquías raciales y religiosas propias de su posición colonial. Las descripciones de juegos merecen atención, pero sus juicios sobre inferioridad, civilización o conducta no se adoptan aquí como hechos. La lectura distingue las acciones documentadas de las valoraciones con que el autor las presenta. (Junod, 1912, vol. I, pp. 8–12)

Quién aportaba el conocimiento al libro

La introducción reconoce a personas sin las cuales el registro no habría existido. Spoon, posteriormente bautizado Elias, había colaborado con Junod en la recolección de insectos y le enseñó conocimientos de adivinación; Tobane aportó información sobre instituciones Ronga. Mankhelu y Viguet contribuyeron a la descripción de comunidades del norte. Estas atribuciones permiten reconocer la autoría del saber comunicado, aunque el texto final fue organizado por el misionero. (Junod, 1912, vol. I, pp. 4–8)

También participaron estudiantes de su escuela. Junod refiere reuniones de los martes por la noche en las que una persona relataba una historia o describía una costumbre y sus compañeros agregaban lo que conocían. Ese procedimiento no equivale a una encuesta representativa de toda la región: muestra un espacio concreto de producción del registro, donde recuerdos y conocimientos se discutían ante el investigador. (Junod, 1912, vol. I, pp. 7–8)

Las fechas de la introducción sitúan encuentros durante los años noventa del siglo XIX y una investigación sistemática en 1909. Por eso, las prácticas que siguen pertenecen al mundo que el autor observó o reconstruyó con sus colaboradores. Que un juego se describa como antiguo no basta para fechar su origen; tampoco un repertorio impreso en 1912 demuestra continuidad sin cambios hasta el presente.

Pastorear, observar y jugar en un mismo recorrido

El apartado sobre infancia coloca el juego junto al cuidado del ganado y al conocimiento del entorno. Los niños debían evitar que las cabras entraran en los cultivos; después, algunos pasaban al cuidado de animales mayores. En el relato, esos desplazamientos abrían ocasiones para jugar, construir objetos y reconocer animales y plantas. La actividad corporal no aparece distribuida en horas independientes de trabajo, aprendizaje y recreación. (Junod, 1912, vol. I, pp. 61–65)

Junod describe a niños que conocían nombres y hábitos de insectos. Recuerda, en particular, a un niño de Rikatla que relacionaba un capullo con la mariposa que saldría de él. Su experiencia como recolector le permitió apreciar ese conocimiento. El pasaje documenta observación y experiencia, mientras la afirmación general de que todos los niños conocían cuanto había en el entorno pertenece a la retórica del autor y no puede verificarse mediante ese ejemplo. (Junod, 1912, vol. I, pp. 65)

El registro incluye también sanciones, burlas y conflictos dentro de los grupos infantiles. Por tanto, aprender entre pares no se presenta como una convivencia siempre armoniosa. Algunas relaciones estaban atravesadas por edad y autoridad: los mayores podían dejar responsabilidades a los pequeños. Estas condiciones ayudan a entender quién disponía de tiempo para jugar y quién debía permanecer vigilando los animales. (Junod, 1912, vol. I, pp. 62–63,68–70)

Nsema y homane: fabricar el objeto y responder a su movimiento

En nsema, los propios niños construían un disco de hierba tejida y se dividían en bandos. Uno lo hacía rodar y sus adversarios corrían para alcanzarlo con sus palos antes de que cayera. Una regla separaba el objeto en movimiento del que ya estaba en el suelo: cuando caía, no se podía tocar. La habilidad estaba ligada a un intervalo breve y a una condición reconocida por los participantes. (Junod, 1912, vol. I, pp. 66)

Otra forma utilizaba un disco atado con fibra vegetal. Un participante lo protegía mientras los demás intentaban alcanzarlo y desprenderlo de la cuerda. El libro describe además golpes y persecuciones. Estos detalles forman parte del testimonio histórico; la entrada no transforma el repertorio en instrucciones para una clase actual. Preservar lo que la fuente cuenta no exige recomendar su reproducción. (Junod, 1912, vol. I, pp. 66)

Homane se jugaba con un fruto de palma duro y redondo que los participantes golpeaban con palos hacia el campo contrario. Cuando quedaba entre ambos espacios, se disputaba su desplazamiento. Junod lo compara con el hockey inglés, pero esa comparación sirve a su lector europeo: no demuestra que el juego procediera del hockey ni establece por sí sola su antigüedad. El material y la organización descritos son la evidencia concreta. (Junod, 1912, vol. I, pp. 66–67)

Los objetos se obtenían del entorno próximo, pero su uso no era automático. Tejer un disco, elegir un fruto resistente o ajustar una cuerda eran operaciones necesarias para que existiera la práctica. La construcción intervenía en la experiencia lúdica, en vez de quedar reducida a una preparación invisible. Esta interpretación sigue las acciones que el registro describe, sin atribuir un programa técnico que no documenta.

Juegos de niñas: objetos familiares y enseñanza recíproca

El capítulo dedicado a las niñas contiene una intervención adulta identificable. Junod describe una muñeca que la madre confeccionaba con un fruto seco fijado a un palo, cuerda como cabello y pequeñas prendas; otra forma podía ser elaborada por el padre con parte de un tallo de banano. El objeto se entregaba a la niña para jugar. Aquí se puede seguir quién fabrica, con qué recursos y para quién, sin suponer que la fabricación fuera siempre idéntica. (Junod, 1912, vol. I, pp. 173–174)

En ntshengu-ntshengu, una niña mayor representaba a una madre y protegía a las pequeñas de otra participante que intentaba capturarlas. El juego continuaba con posiciones sentadas, pequeños hoyos que representaban recipientes y diálogos sobre el agua. La narración combinaba desplazamiento, protección, canto y representación de relaciones familiares. La distribución de papeles revela cómo el juego podía trabajar con experiencias reconocibles del mundo adulto. (Junod, 1912, vol. I, pp. 174–175)

Buhlolo ofrece la evidencia más explícita de enseñanza entre compañeras. Con una cuerda cerrada, las niñas formaban figuras usando dedos y, en ocasiones, labios; competían por crear otras y se enseñaban unas a otras. El libro registra destreza, invención y transmisión en el mismo pasaje. No identifica una instructora única ni una secuencia obligatoria: el conocimiento circulaba dentro del grupo descrito. (Junod, 1912, vol. I, pp. 175)

En mathakisana, una participante lanzaba un pequeño fruto y, antes de atraparlo, debía retirar varias piezas de un hoyo, devolverlas y dejar una sola afuera. Dejar más de una o retirar únicamente una era un error; dejar caer el fruto podía terminar el turno. La regla hacía que precisión y rapidez importaran juntas. Las compañeras observaban y nombraban los errores, de modo que el resultado era reconocido socialmente, además de ejecutado con las manos. (Junod, 1912, vol. I, pp. 175–176)

Tshuba: distribuir piezas, anticipar y discutir reglas

Los juegos adultos ocupan otro espacio de la monografía. Para explicar tshuba, Junod comienza con una forma de dieciséis hoyos: cada participante dispone de dos filas de cuatro y se colocan inicialmente dos piezas en cada hoyo. Las piezas podían ser piedras o semillas. Después describe recorridos de distribución, condiciones de captura y turnos, acompañados por diagramas. (Junod, 1912, vol. I, pp. 314–317)

El autor reconoce que las reglas le parecieron incomprensibles al principio y que tuvo que aprenderlas. Esa confesión cambia la perspectiva: el observador no llegaba con dominio de la práctica. Los jugadores poseían un conocimiento que él debía reconstruir para su público. La apariencia sencilla de hoyos y semillas no implicaba una tarea sencilla, porque las decisiones dependían de la distribución cambiante de las piezas. (Junod, 1912, vol. I, pp. 315–318)

El libro describe variantes con más posiciones y un vocabulario para distinguir situaciones favorables o recorridos que no alcanzaban el destino buscado. También registra desacuerdos sobre infracciones. No se reproducen aquí todos los diagramas como un reglamento universal; interesa la existencia de reglas compartidas, términos técnicos y participantes capaces de discutir su aplicación. (Junod, 1912, vol. I, pp. 317–318)

Junod añade que en ciertos pueblos cristianos se prohibió tshuba porque algunos hombres abandonaban sus tareas para jugar. La atribución debe conservarse como su testimonio, sin extenderla a todas las misiones. El episodio muestra que el repertorio estaba sujeto a intervención institucional: las autoridades religiosas podían valorar una práctica, restringir su tiempo o prohibirla. La historia del juego incluye esas disputas sobre trabajo y ocio. (Junod, 1912, vol. I, pp. 318)

Una imitación de billar y un pasado que ya estaba cambiando

Cerca de la estación de Antioka, Junod vio niños situados en filas que arrojaban proyectiles al suelo. Preguntó por el juego y recibió una explicación concreta: habían observado a funcionarios portugueses jugando billar e intentaban hacer algo semejante. El episodio documenta una apropiación infantil mediante observación, con otros materiales y otro espacio. No permite afirmar que todas las prácticas infantiles fueran adaptaciones extranjeras. (Junod, 1912, vol. I, pp. 70)

Ese caso puede leerse junto al aprendizaje de figuras de cuerda. En uno, las niñas transmitían técnicas entre compañeras; en el otro, los niños observaban una práctica de adultos extranjeros y la transformaban. Las dos relaciones producen conocimiento corporal, pero sus actores y condiciones son diferentes. Una historia de la transmisión gana profundidad cuando distingue esos procesos en lugar de reunirlos bajo una única palabra como tradición.

El registro permite dialogar con Ampe y escolarización en Ghana y con los clubes y la gimnasia de África meridional. Aquí el centro son grupos infantiles y prácticas comunitarias; aquellos artículos siguen otras instituciones. Leerlos conjuntamente amplía la historia regional sin convertir escuelas, misiones, pueblos y clubes en etapas de una evolución única.