Habilidades motrices aprendidas
Desplazamientos, saltos y giros: guía didáctica
Desplazamientos, saltos y giros en Educación Física: finalidad, orientación, llegada, progresión, apoyos y cuatro fichas escolares originales.
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- Referencia. Reconocer un destino o señal accesible antes de seleccionar cómo cambiar de lugar, nivel u orientación.
- Preparación. Organizar apoyos y ritmo según el propósito, sin perseguir una velocidad o una amplitud máximas por defecto.
- Acción. Realizar una solución dentro de condiciones revisadas y comunicar cuando una pausa o un cambio resultan necesarios.
- Continuación. Observar si la llegada o la reorientación permiten comprender la siguiente información y actuar con sentido.
Desplazarse, saltar y girar permiten cambiar la relación del cuerpo con el espacio. En una clase pueden servir para alcanzar un lugar, preparar un intercambio, evitar una trayectoria o construir una composición expresiva. Su enseñanza pierde precisión cuando esas finalidades se sustituyen por una consigna única: hacerlo más rápido, más alto o más veces.
La pregunta didáctica es otra: qué necesita resolver la persona y cómo puede organizar su acción dentro de esas condiciones. Un desplazamiento lento puede ser una elección pertinente; un salto corto puede preparar mejor la acción siguiente; un giro pequeño puede bastar para recuperar una referencia. Esta guía relaciona las tres familias, distingue sus demandas y propone formas de observarlas sin convertirlas en pruebas máximas ni en un calendario universal de desarrollo.
Cambiar de lugar, superar una separación y cambiar de orientación
Un desplazamiento modifica la ubicación mediante una acción corporal. Su forma depende de las posibilidades de la persona, la superficie, el destino y la finalidad. Caminar y correr son formas frecuentes, pero no agotan las maneras de desplazarse. En la escuela conviene reconocer distintas soluciones y apoyos sin presentar una forma de locomoción como medida de toda participación.
Un salto incluye un despegue, un periodo sin contacto con la superficie y una llegada dentro de una ejecución concreta. La preparación puede partir de una posición estable o de una acción anterior. Saltar hacia una zona y saltar para intervenir con un objeto comparten aspectos, pero no exigen la misma información ni organización. Además, no toda transición de nivel debe resolverse mediante un salto.
El giro cambia la orientación del cuerpo alrededor de un eje. Puede producirse manteniendo contacto con una superficie o dentro de otras acciones. En tareas escolares sencillas interesa sobre todo cómo se inicia, qué referencia se conserva y cómo se reorganiza la acción al terminar. Los giros acrobáticos o con aparatos requieren condiciones y conocimientos específicos que esta guía no sustituye.
Batalla distingue familias de habilidades y analiza sus formas en relación con finalidades diferentes. En los desplazamientos muestra que una carrera puede preparar otra acción, responder a un juego o servir a una intención expresiva. En saltos y giros considera organización y reorientación. (Batalla Flores, 2021) La consecuencia didáctica es evitar una técnica general obligatoria para situaciones que tienen propósitos distintos.
La relación entre estas familias se reconoce en secuencias. Para recibir un móvil puede ser necesario desplazarse, orientarse y reorganizar apoyos. Para crear una figura colectiva se puede cambiar de lugar y girar sin saltar. El análisis separa acciones para comprenderlas; la práctica las relaciona según un problema. No conviene convertir toda combinación en una dificultad superior, porque también puede facilitar una solución.
La terminología ayuda a declarar qué se enseña. Decir trabajo de locomoción puede ser suficiente para una categoría amplia, pero la planificación necesita precisar si se observa elección de ruta, preparación de llegada o respuesta a una referencia. Esa precisión permite adaptar y evaluar sin inventar baremos ni confundir rendimiento con comprensión.
Desplazamientos: ritmo, dirección y preparación de otras acciones
Cambiar de lugar implica relacionarse con referencias del espacio. Un recorrido completamente fijado permite trabajar una organización conocida; una ruta con opciones añade elección; la presencia de otras personas introduce información variable. Estas situaciones no son equivalentes. El docente selecciona condiciones según el aprendizaje y explica qué margen de decisión existe.
El ritmo puede ajustarse a una finalidad. Si después hay que controlar un objeto, llegar demasiado deprisa puede dificultar la preparación. Si se necesita acompañar a un compañero, interesa coordinar cambios de velocidad. Si la tarea es expresiva, la pausa y el contraste pueden tener un significado. Más velocidad no describe una mejora en todos esos casos.
Desde una lectura mecánica de la acción concreta, los apoyos permiten impulsar y reorganizar el avance. Cambiar de dirección modifica la relación entre desplazamiento y orientación. Una superficie diferente puede exigir otra solución. No se prescribe aquí un tipo universal de apoyo del pie ni una posición corporal válida para todos los ritmos, cuerpos y propósitos. El docente observa qué relación permite resolver la tarea bajo condiciones apropiadas.
La información anticipada importa. Una persona que conoce el destino desde el comienzo puede preparar una ruta diferente de quien recibe una señal tardía. Una señal poco visible altera otra condición. Para localizar una dificultad se puede mantener el recorrido y cambiar únicamente el momento de información. La comparación ayuda a distinguir ejecución y comprensión de la consigna.
También interesa la acción posterior. Un desplazamiento puede preparar un giro, un envío o un encuentro. En ese caso, llegar no es el único resultado. El criterio incluye la posibilidad de continuar con el propósito acordado. Una observación que registra solo tiempo de recorrido puede ocultar esta relación y premiar una solución que dificulta el siguiente momento.
En una propuesta escolar se pueden ofrecer rutas diferentes con decisiones equivalentes. Una persona utiliza una zona amplia y otra una trayectoria más corta, mientras ambas deben escoger una referencia y preparar un intercambio. Los ajustes se explican y se registran. No se confunde igualdad de aprendizaje con identidad de distancia, velocidad o forma de desplazamiento.
Saltos: preparación, vuelo y llegada con un propósito
La preparación del salto reúne ubicación, orientación y acción previa. Si el objetivo es superar una separación baja, importa reconocer dónde se inicia y dónde se llega. Si se incorpora otra tarea, la preparación debe considerarla. La elección escolar no necesita perseguir altura o longitud máximas; puede examinar la correspondencia entre intención y trayectoria.
El impulso y la fase sin contacto no son momentos independientes de la finalidad. Cambiar la dirección del salto produce otra relación con el destino. Durante el vuelo, movimientos de segmentos pueden reorganizar la postura, pero no convierten al cuerpo en un objeto capaz de elegir libremente otra trayectoria sin fuerzas externas. Esta distinción mecánica evita explicaciones donde se atribuye a una orden verbal en el aire un control que debía prepararse antes.
La llegada merece atención propia. No es un trámite posterior al resultado. Puede permitir detenerse, mantener una referencia o continuar con otra acción. Una ficha escolar debe reservar espacio y tiempo para esa reorganización, además de revisar la superficie y el material. No se afirma que una colchoneta elimine toda exigencia de llegada ni se utiliza su presencia para justificar tareas que el docente no está preparado para organizar.
Como propuesta, la primera experiencia utiliza condiciones conocidas y una alternativa accesible. Después se modifica una referencia o una acción posterior. No se añaden obstáculos más altos por costumbre. Una progresión puede consistir en elegir entre dos zonas próximas o explicar qué preparación cambia cuando el destino se sitúa lateralmente.
También se distingue salto y transición. Para un propósito de cambio de nivel, una persona puede necesitar otra forma de pasar de una zona a otra. Si el aprendizaje exige comprender una trayectoria, se busca una tarea que conserve esa decisión sin imponer una acción inapropiada. Si el salto mismo es el contenido, se organiza una oportunidad específica y apoyos pertinentes, sin convertir la alternativa en una participación menor.
El docente observa acciones que pueden describirse: reconoció el destino, preparó el inicio, reorganizó la llegada o modificó una decisión tras un intento. No deduce lesiones, capacidad de entrenamiento o condiciones diagnósticas a partir de esa observación. La evaluación escolar se mantiene dentro de su propósito educativo.
Giros: eje, referencias y reorientación
Hablar de un eje permite describir alrededor de qué dirección se produce una rotación. El eje longitudinal se relaciona con giros alrededor de la dirección corporal de abajo hacia arriba; el transversal, con otra orientación; el anteroposterior, con una tercera. Esta descripción ayuda a comprender, pero no obliga a practicar todas las formas ni a introducir acrobacias para completar una clasificación.
En la escuela pueden trabajarse reorientaciones sencillas con contacto estable y referencias visibles. Una persona cambia la dirección de su cuerpo para responder a una señal, recibir información o continuar una composición. El objetivo no es perder deliberadamente la orientación. Se evita convertir mareo, velocidad de rotación o número de vueltas en criterios de logro.
La referencia posterior es parte del problema. Un giro puede terminar cuando se reconoce un compañero, una marca o una zona. Si esa información no es accesible, la tarea cambia. El docente puede anticipar el destino antes de actuar y luego variar el momento de presentación de la señal, siempre que las condiciones permitan comprender y detener la actividad.
La organización de segmentos modifica cómo se realiza una rotación, pero no debe enseñarse mediante una regla aislada como cerrar siempre los brazos. El resultado depende de los apoyos, las fuerzas y la tarea concreta. En una reorientación de pie, mantener una relación apropiada con la superficie tiene un significado diferente de una rotación en suspensión. La guía escolar no traslada instrucciones de una disciplina especializada a todas las situaciones.
Un giro puede proteger un objeto, encontrar una dirección o expresar una transformación. Esos propósitos producen criterios distintos. En el primer caso interesa la relación con un adversario y el móvil; en el segundo, la recuperación de una referencia; en el tercero, la comunicación de una intención. La semejanza visual no justifica una única evaluación.
Las tareas con giros deben admitir pausa, elección y revisión. Si alguien expresa malestar, se cambia o interrumpe la propuesta conforme a los procedimientos de la institución. No se interpreta la tolerancia a una rotación como valentía ni se exige repetir una acción por presión del grupo. La participación conserva sentido cuando el estudiante puede comunicar una condición y el docente puede responder a ella.
Progresión escolar y lectura de la evidencia
Clark y Metcalfe presentan el desarrollo motor como un recorrido influido por persona, tarea y entorno, sin hacer de la edad una medida suficiente del progreso. (Clark y Metcalfe, 2002) Para locomoción escolar, esto invita a observar experiencias y condiciones antes de asignar niveles. Un curso puede compartir una finalidad mientras sus integrantes utilizan apoyos y trayectorias distintos.
La revisión de Morgan y colaboradores sobre intervenciones de habilidades fundamentales encontró mejoras en varios programas, principalmente escolares de primaria, y señaló limitaciones de riesgo de sesgo. (Morgan et al., 2013) Su lectura no establece que cualquier circuito de saltos o carrera produzca un resultado idéntico. Una propuesta necesita enseñanza, oportunidades de práctica y evaluación del contenido que anuncia.
Las relaciones con actividad física y salud también deben expresarse con cautela. Robinson y colaboradores analizaron asociaciones entre competencia motriz y diferentes variables, manteniendo preguntas abiertas sobre mecanismos y trayectoria temporal. (Robinson et al., 2015) Barnett y colaboradores encontraron evidencia diferente según las relaciones longitudinales examinadas. (Barnett et al., 2022) No corresponde prometer efectos de salud o hábitos duraderos a partir de una sesión locomotriz.
La progresión propuesta aquí modifica una condición cada vez. Se parte de una referencia comprensible, se ensaya una solución y se amplían opciones. Para un desplazamiento puede variar el destino; para un salto, la acción posterior; para un giro, el momento de información. Aumentar la cantidad no es el único modo de progresar, ni necesariamente el más pertinente.
También se consideran confianza y comprensión. La revisión de Edwards y colaboradores sobre alfabetización física describe un debate que incluye esas dimensiones junto con competencia y motivación. (Edwards et al., 2017) Un estudiante que comprende una ruta puede necesitar otra condición de exposición para actuar ante el grupo. La planificación debe escuchar esa experiencia sin convertirla en una nota psicológica o en una explicación total de su desempeño.
| Acción | Progresión posible | Apoyo que puede probarse | Qué evita una comparación simplista |
|---|---|---|---|
| Desplazamiento | Elegir entre dos rutas con una referencia estable | Plano, señal anticipada y zona de paso accesible | Registrar decisión y preparación posterior, además del tiempo |
| Salto | Cambiar el destino sin buscar un esfuerzo máximo | Zona de llegada revisada y alternativa de transición | Observar intención, trayectoria y reorganización al llegar |
| Giro | Recuperar una referencia que cambia de ubicación | Anticipación, pausas y señales elegidas | Distinguir orientación pertinente y cantidad de vueltas |
| Combinación | Vincular dos acciones mediante un propósito | Secuencia visual y ensayo de la relación | No asumir que juntar movimientos demuestra transferencia |
Cuatro experiencias originales de locomoción y orientación
Las fichas son propuestas didácticas hipotéticas, ajustables a experiencias, apoyos y condiciones institucionales. No incluyen pruebas máximas, giros acrobáticos ni desafíos de resistencia a la desorientación.
Ficha 1. Destinos con pausa
La finalidad es elegir una ruta y disponer la llegada para interpretar una nueva referencia. Se preparan dos o tres destinos en un espacio amplio conocido. Cada participante inicia desde un punto acordado y recibe una señal clara. Puede utilizar la forma de desplazamiento que permita actuar dentro del acuerdo. Al llegar, identifica otra señal y explica hacia dónde continuaría, sin iniciar un recorrido que no esté organizado.
El grupo compara qué ocurrió cuando la señal final estaba visible desde el comienzo y cuando se presentó al llegar. La variante modifica el momento de información, no la cantidad de recorridos. Se alternan funciones de actuar y describir referencias, de modo que observar tenga un propósito preciso y no sea una espera prolongada.
El docente registra si se escogió una ruta, cómo se ajustó la orientación y si la llegada permitió reconocer la señal. Como progresión se incorpora una elección intermedia. Los apoyos pueden incluir un plano, anticipación del destino y señales por canales acordados. Si una ruta no es accesible, se modifica la organización para conservar el problema.
El límite aparece cuando la llegada exige una detención que el espacio no permite o cuando la señal resulta poco clara. No se califica esa dificultad como falta de rapidez. Se revisa la condición y se ofrece otra oportunidad. La propuesta permite observar decisiones locomotrices concretas, no medir toda la orientación del estudiante.
Ficha 2. Islas de llegada
Se busca relacionar preparación y reorganización al pasar a una zona de destino. Se utilizan marcas bajas y superficies revisadas, con separaciones que el alumnado pueda reconocer. Cada persona escoge una transición apropiada, incluido un salto cuando sea pertinente, y una acción posterior sencilla: orientarse hacia una señal, señalar un objeto o continuar una secuencia.
Antes de actuar, explica qué destino eligió y qué necesitará al llegar. Después compara la intención con la actuación. El grupo puede modificar la posición de la referencia final, manteniendo la transición. No se incrementa la separación para competir por un máximo. La variante sirve para estudiar cómo el destino condiciona la preparación.
El docente observa reconocimiento de zona, preparación y posibilidad de continuar. La progresión añade una segunda opción de llegada. Como adaptación, se ofrecen rutas alternativas y apoyos adecuados que mantengan la elección del destino. La observación se realiza sobre la propuesta efectivamente practicada, sin comparar como idénticas transiciones diferentes.
La tarea se reorganiza si el material o la superficie dificultan la llegada. No se utilizan alturas improvisadas ni elementos especializados sin preparación docente. Su interés es comprender una relación entre inicio y continuación, no demostrar riesgo, potencia máxima o tolerancia al impacto.
Ficha 3. Referencias que cambian
Esta propuesta trabaja reorientación corporal con información comprensible. Se marcan puntos alrededor de una zona personal amplia. Un compañero muestra una señal acordada y el participante cambia de orientación para reconocer la referencia correspondiente. Los cambios son sencillos, con contacto estable y posibilidad de detenerse. No se cierran los ojos ni se acumulan vueltas.
Después se compara una señal anticipada con otra presentada en un momento posterior. La persona describe qué referencia conservó y cómo supo que había terminado. Se alternan funciones. El objetivo compartido es orientar una respuesta, no sorprender al compañero mediante señales rápidas o confusas.
El docente observa si se reconoce el destino, cómo se organiza el cambio y si se puede detener la tarea cuando hace falta. La progresión utiliza otra ubicación o relaciona la orientación con un gesto expresivo. Como apoyo se mantiene una referencia fija, se utiliza una señal clara o se ofrece tiempo de preparación. Los ajustes se acuerdan con el participante.
El límite aparece ante malestar o pérdida de condiciones de actuación. Se cambia la propuesta sin interpretar la interrupción como falta de interés. La ficha no evalúa sistema vestibular ni prescribe rotaciones para entrenarlo. Describe una experiencia de orientación dentro de un acuerdo escolar.
Ficha 4. Encuentros en movimiento
La finalidad es coordinar desplazamiento y orientación con otra persona. Parejas o tríos acuerdan dos lugares de encuentro en una zona accesible. Cada integrante decide una ruta y una forma de anunciar que está preparado. Al llegar, el grupo cambia de orientación y construye una figura o relación breve, sin contacto físico obligatorio.
Después de ensayar, se modifica un lugar de encuentro y se pregunta qué preparación necesita cambiar. El grupo explica cómo ajustó las trayectorias para que todos pudieran actuar. No se premia llegar antes que el compañero; interesa coordinar el momento compartido. Si alguien necesita una pausa, el acuerdo debe permitir reorganizar la secuencia.
El docente observa comunicación, rutas y relación entre llegada y figura. La progresión incorpora otra elección de destino o una transformación expresiva. Como apoyo se ofrecen tarjetas de secuencia, rutas alternativas y señales acordadas. Todos pueden aportar una decisión; la función de indicar el camino no se asigna siempre al mismo integrante.
La propuesta pierde sentido si una persona dirige cada acción y las demás solo obedecen o si la figura exige una forma corporal uniforme. Se revisan las funciones y las opciones. La combinación de habilidades se evalúa mediante el problema compartido, no contando cuántos movimientos distintos aparecieron.
Describir avances sin confundir cantidad, riesgo y aprendizaje
La evaluación puede registrar una acción antes y después de modificar una condición, dejando constancia de qué cambió. Un desplazamiento puede mostrar una elección más pertinente sin reducir su tiempo. Un salto puede permitir continuar mejor sin aumentar distancia. Un giro puede recuperar una referencia con menos amplitud. Esos cambios deben interpretarse según el propósito de la tarea.
La observación distingue preparación, actuación y continuación. No exige analizar todas las variables en cada intento. Se elige una relación relevante y se comparte con el alumnado. El docente puede describir que una señal anticipada permitió escoger otra ruta o que una llegada necesitó más espacio. Esa información orienta mejor la enseñanza que una valoración general sobre agilidad.
La coevaluación utiliza descripciones, no diagnósticos. Un compañero puede registrar cuándo apareció una referencia, dónde terminó un recorrido o qué cambio propuso la pareja. No debe juzgar dolor, salud ni capacidad personal. Si se realiza una grabación, se siguen los procedimientos de la institución y no se publican imágenes para convertir la evaluación en exposición.
También se revisan las oportunidades de práctica. Una fila larga o una eliminación puede dejar pocos datos para valorar una habilidad. Una señal poco accesible puede producir respuestas distintas de las previstas. El docente examina esas condiciones antes de atribuir el resultado a una dificultad del estudiante. La evaluación formativa necesita ser una revisión de la enseñanza además de una observación de la actuación.
Finalmente, las combinaciones se valoran dentro de situaciones nuevas. Si el alumnado utiliza una decisión aprendida en otra tarea, se documenta esa actuación y se observa de nuevo más adelante. No se anuncia transferencia estable por un único ejemplo. La siguiente propuesta conserva desafíos pertinentes y ofrece opciones de apoyo, de manera que el repertorio locomotriz pueda ampliarse sin exigir una sola forma de moverse.
Del ejercicio aislado al problema que da sentido a la acción
Un ejercicio aislado puede ayudar a reconocer una relación concreta. Por ejemplo hipotético, cambiar el destino de una reorientación manteniendo estable la posición inicial permite observar qué referencia se utiliza. Su valor depende de que el problema esté claro y de que después pueda relacionarse con otras situaciones. No se opone automáticamente al juego ni constituye por sí solo una enseñanza incompleta.
Un juego incorpora reglas y relaciones que pueden ampliar el problema. Cuando otro participante modifica una señal o un destino, cambia la información que orienta la acción. Si se añade oposición, aparecen decisiones diferentes de las de un recorrido fijado. El docente debe explicar ese cambio y no atribuir al juego una superioridad general que no ha observado en su grupo.
Las tareas expresivas ofrecen otro tipo de relación. Una pausa o un cambio de orientación puede comunicar encuentro, distancia o transformación. En ese contexto no corresponde evaluar únicamente rapidez y amplitud. La acción se examina según su contribución al significado acordado. La misma familia de movimiento puede aparecer en prácticas distintas sin que una de ellas sea la versión completa de todas las demás.
La unidad puede alternar estas formas cuando existe una razón pedagógica. Se analiza una relación, se prueba en una situación compartida y se compara con otra finalidad. La planificación evita acumular nombres de actividades como sustituto del contenido. Interesa que el alumnado pueda reconocer qué aprendió y qué condiciones necesitaría revisar para actuar de otra manera.
El cuidado del repertorio también exige límites. No se introducen acrobacias porque el índice incluye giros, ni saltos de mayor altura para demostrar progreso. Se seleccionan experiencias que el docente puede organizar y que permiten participar con comprensión. Cuando una práctica especializada requiere otras condiciones, se reconoce esa diferencia y se busca otra propuesta escolar, sin presentar la prudencia como una falta de profundidad.
Comparar soluciones cuando las formas de desplazamiento son diferentes
Una clase puede compartir un problema de orientación aunque sus integrantes cambien de lugar de maneras distintas. El docente identifica la decisión común y revisa qué condiciones debe ajustar. Una ruta más ancha, otra superficie o un destino diferente pueden permitir trabajar la misma relación entre información y elección. La comparación escolar necesita declarar esas condiciones, en lugar de tratar todas las trayectorias como si fueran idénticas.
En un ejemplo hipotético, dos participantes preparan una llegada para recibir una señal. Uno recorre una zona corta y otro utiliza una ruta más amplia. La observación no compara sus tiempos directamente. Examina si cada uno reconoció el destino, preparó la orientación y pudo interpretar la información final. Si el aprendizaje era desplazarse a máxima velocidad bajo las mismas condiciones, la tarea sería otra y necesitaría una justificación distinta.
Una ayuda puede formar parte de la solución sin anularla. Lo relevante es acordar qué decisiones conserva el participante y qué intervención solicita. Un apoyo que empuja o dirige sin consentimiento puede cambiar completamente la tarea. Antes de actuar se aclara cómo se pedirá ayuda y cuándo se detendrá la secuencia. Esa conversación no sustituye conocimientos especializados cuando son necesarios, pero evita dar por supuesto que asistir consiste en ejecutar por otra persona.
En saltos y giros se distingue también el contenido de la finalidad más amplia. Si el propósito es cambiar de orientación para comunicar una relación, existen soluciones que no requieren una rotación completa. Si se trabaja una ejecución específica, se organiza una oportunidad apropiada para ese contenido y se reconoce cuando hacen falta otras condiciones. La adaptación no se convierte en afirmar que dos acciones mecánicamente diferentes son idénticas.
La devolución entre compañeros puede centrarse en la referencia utilizada y en la continuación posible. Esta observación permite participar sin juzgar cuál cuerpo se parece más a una demostración. Además, ofrece información al docente sobre barreras del diseño: un destino poco visible, una transición innecesaria o una ruta que separa al participante de la relación compartida. La revisión no se limita al alumno; vuelve sobre la organización de la actividad para que la siguiente experiencia tenga un propósito comprensible.
Preguntas frecuentes
¿Progresar significa correr más rápido o saltar más lejos?
La progresión puede ampliar decisiones, cambiar referencias o mejorar la relación con la acción siguiente. Cantidad y rendimiento máximo no describen todos los propósitos escolares.
¿Todos los giros requieren acrobacias?
No. Pueden trabajarse reorientaciones sencillas con contacto estable y referencias claras. Las formas acrobáticas necesitan condiciones y conocimientos especializados.
¿Es posible combinar estas habilidades sin perder el aprendizaje?
Sí, cuando la combinación responde a un propósito comprensible. Conviene observar la relación entre acciones y no solo contar cuántas aparecen en una secuencia.
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Referencias
Barnett, L. M., Webster, E. K., Hulteen, R. M., De Meester, A., Valentini, N. C., Lenoir, M., Pesce, C., Getchell, N., Lopes, V. P., Robinson, L. E., Brian, A., & Rodrigues, L. P. (2022). Through the looking glass: A systematic review of longitudinal evidence, providing new insight for motor competence and health. Sports Medicine, 52, 875–920. https://doi.org/10.1007/s40279-021-01516-8 Consultar la fuente
Batalla Flores, A. (2021). Habilidades motrices (1.ª ed. digital). INDE. Consultar la fuente
Clark, J. E., & Metcalfe, J. S. (2002). The mountain of motor development: A metaphor. En J. E. Clark & J. H. Humphrey (Eds.), Motor development: Research and reviews (Vol. 2, pp. 163–190). National Association for Sport and Physical Education. Consultar la fuente
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Morgan, P. J., Barnett, L. M., Cliff, D. P., Okely, A. D., Scott, H. A., Cohen, K. E., & Lubans, D. R. (2013). Fundamental movement skill interventions in youth: A systematic review and meta-analysis. Pediatrics, 132(5), e1361–e1383. https://doi.org/10.1542/peds.2013-1167 Consultar la fuente
Robinson, L. E., Stodden, D. F., Barnett, L. M., Lopes, V. P., Logan, S. W., Rodrigues, L. P., & D’Hondt, E. (2015). Motor competence and its effect on positive developmental trajectories of health. Sports Medicine, 45, 1273–1284. https://doi.org/10.1007/s40279-015-0351-6 Consultar la fuente