Percepción, ritmo y expresión
Juegos sensoriales y perceptivos
Juegos sensoriales y perceptivos en Educación Física: información para actuar, lógica interna, apoyos accesibles y cuatro fichas sin promesas clínicas.
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- Disponibilidad. Las señales deben poder reconocerse en el entorno real y mediante vías pertinentes para cada participante.
- Significado. Los acuerdos relacionan referencias con opciones y permiten comprobar qué información resulta útil para la tarea.
- Acción. La respuesta motriz utiliza información actualizada y conserva posibilidades de detenerse, preguntar y reorganizar el recorrido.
- Comparación. Observar la consecuencia ayuda a revisar señales, apoyos y decisiones sin convertir una actuación en diagnóstico.
Un sonido indica que algo se mueve, pero todavía hay que reconocer de dónde procede y qué respuesta permite el juego. Una marca resulta visible, aunque puede confundirse con otra. Un objeto cambia de superficie y exige reorganizar el contacto. Los juegos sensoriales y perceptivos hacen de estas relaciones una pregunta central: cómo utilizar información para actuar con sentido.
No necesitan reducirse a adivinar objetos con los ojos cerrados ni a acumular estímulos. En Educación Física pueden organizar decisiones sobre trayectorias, distancias, ritmos y materiales, ofreciendo distintas vías de acceso. Su valor escolar depende de la relación entre percepción, acción y acuerdos, con límites claros frente a interpretaciones clínicas o promesas de mejora universal.
Sensorial y perceptivo: información que adquiere significado
Sensorial se refiere a la disponibilidad de información por distintas vías; perceptivo destaca cómo esa información se organiza e interpreta para actuar. La distinción no implica que sean procesos escolares separados. En un juego, reconocer una señal y responder a su significado ocurre dentro de una relación con la tarea, el cuerpo y las demás personas.
Batalla diferencia demandas perceptivas, decisionales y ejecutivas al analizar habilidades motrices. (Batalla Flores, 2021) Esta separación sirve para preguntar qué debe reconocer el alumno y qué opciones tiene. No obliga a imaginar tres fases rígidas y siempre consecutivas. La información puede actualizarse mientras se actúa y una decisión puede revisarse cuando cambia la situación.
Un juego se considera sensorial o perceptivo aquí cuando la selección e interpretación de información constituyen un problema destacado. No significa que las demás tipologías carezcan de percepción. Un juego de invasión necesita reconocer espacios y adversarios; uno rítmico necesita relaciones temporales. La categoría expresa un foco didáctico, no un sistema corporal exclusivo.
La tarea debe distinguir estímulo e información relevante. Una clase puede ofrecer muchos colores y sonidos sin que ayuden a resolver nada. Si una señal no modifica opciones ni orienta una acción, quizá cumpla una función decorativa. La riqueza perceptiva no se mide por cantidad, sino por la relación comprensible entre lo que se reconoce y lo que puede hacerse.
El significado se aprende mediante acuerdos. Un sonido puede indicar detenerse en una actividad y cambiar de dirección en otra. El docente explica la relación y permite comprobarla. Un fallo puede proceder de una señal poco legible o de un acuerdo confuso, no necesariamente de una dificultad del alumno. La evaluación necesita considerar esas condiciones antes de atribuir un problema personal.
La experiencia lúdica añade una finalidad compartida y un orden de participación. Huizinga analiza los límites y convenciones que sostienen el juego. (Huizinga, 1949) En la escuela, esa perspectiva invita a construir acuerdos reconocibles, manteniendo opciones de participación y de revisión. La sorpresa puede formar parte del juego, pero no debe eliminar la posibilidad de comprender qué ocurre.
Visión, sonido, tacto y movimiento no funcionan como compartimentos
La información visual puede orientar un destino, señalar disponibilidad o permitir seguir un móvil. Su accesibilidad depende de contraste, tamaño, distancia y posición, además de las posibilidades del participante. Utilizar colores como único código puede excluir cuando no se distinguen o no se conocen. Las formas y posiciones ofrecen referencias complementarias que el docente puede probar.
El sonido aporta referencias temporales y espaciales, aunque una sala ruidosa puede volverlas confusas. Más volumen no resuelve necesariamente la dificultad. Conviene examinar dónde se produce, cuánto dura y qué otros sonidos compiten. Una señal acústica puede acompañarse de una referencia visible, conservando el mismo significado para quienes utilizan vías diferentes.
El tacto permite explorar propiedades de objetos y contactos, pero requiere acuerdos sobre qué se toca y cómo. Reconocer una textura con las manos no autoriza a tocar cuerpos ajenos sin consentimiento. El material debe estar limpio, revisado y resultar adecuado para la manipulación. La actividad puede permitir observar antes de tocar, sin convertir esa opción en falta de participación.
La información sobre posición y movimiento corporal también interviene. Un participante regula la fuerza con la que toma un objeto o reconoce cómo cambia un apoyo. No necesita nombrar todos los procesos para utilizarlos. La clase puede comparar sensaciones y efectos mediante acciones accesibles, evitando convertir una expresión subjetiva en diagnóstico o medida fisiológica.
Las vías pueden complementarse. Una referencia visual y otra sonora pueden señalar un mismo acontecimiento, o aportar información diferente. El docente decide si esa combinación ayuda a interpretar o crea conflicto. No se afirma que utilizar más sentidos sea siempre mejor; se observa qué relación permite comprender y qué sobrecarga introduce.
La diversidad se examina con los participantes. Han y colaboradores describen barreras y facilitadores que relacionan condiciones institucionales, profesionales y de interacción, en poblaciones de secundaria y educación superior con discapacidad. (Han et al., 2025) Sus resultados no validan cada juego sensorial ni se generalizan a todas las edades. Sí ayudan a evitar una revisión centrada exclusivamente en la persona y a mirar el entorno de participación.
Espacio, tiempo, material y relaciones: la lógica del juego
El espacio puede contener referencias estables o cambiantes. Una señal fija permite reconocer ubicación; una persona que se desplaza modifica la información disponible. Delimitar la zona de actuación ayuda a interpretar ambas. No conviene ocultar límites esenciales para aumentar dificultad, porque el alumno necesita poder detenerse y reconocer dónde continúa siendo válida la acción.
El tiempo define cuánto dura una señal y cuándo puede responderse. Una consigna que aparece y desaparece muy rápido añade una exigencia distinta de otra que permanece visible. Puede enseñarse la relación inicialmente con mayor disponibilidad temporal. Después se modifica una condición y se observa si el participante todavía conserva opciones de decisión.
El material influye en qué puede percibirse. Un objeto sonoro puede informar de un movimiento, pero su sonido no explica necesariamente altura o dirección exacta. Un relieve puede orientar una manipulación, aunque resulte difícil distinguirlo a distancia. La actividad debe evitar atribuir al recurso capacidades que no posee y comprobar su legibilidad en el espacio real.
La red de comunicación motriz cambia si las personas actúan independientemente, cooperan o se oponen. Escuchar una señal para realizar una acción individual no plantea la misma relación que interpretar un envío de un compañero. En oposición, la información puede utilizarse para anticipar o disimular una intención. Cada organización necesita acuerdos y observaciones propios.
Caillois distingue principios lúdicos que pueden entrelazarse, como competencia, azar y simulación. (Caillois, 2001) Un juego perceptivo puede incorporar alguno de ellos sin quedar definido únicamente por la vía sensorial. Por ejemplo, adivinar un recorrido desconocido añade incertidumbre; representar una señal dentro de una ficción añade otro significado. No se deduce una mejora perceptiva solo por ese componente.
La lógica se explica antes de actuar y puede revisarse después. Si el grupo no distingue qué información permite una decisión, conviene detener y reconstruir el acuerdo. La claridad no elimina la sorpresa: establece qué puede variar y qué permanece compartido. Así, la incertidumbre constituye un problema jugable en lugar de una confusión producida por la organización.
Demandas motoras, cognitivas y socioafectivas concretas
Las demandas motoras dependen de la respuesta solicitada. Reconocer una señal puede llevar a orientar el cuerpo, detener un recorrido, ajustar un contacto o elegir un destino. La percepción no se enseña al margen de esa acción. Un cambio en la superficie o en el móvil puede modificar simultáneamente lo que se siente y cómo se organiza el movimiento.
Las demandas cognitivas incluyen seleccionar referencias, mantener un acuerdo y comparar información con consecuencias. No deben identificarse con ejercicios de memoria genéricos. Si el alumno recuerda un código pero no sabe utilizarlo dentro del juego, queda una relación pendiente. El docente puede simplificar el código y conservar la decisión motriz para distinguir ambos problemas.
La atención se orienta mediante un propósito. Pedir estar atentos a todo no ayuda a reconocer qué información importa. Una pregunta como dónde estará disponible el compañero concentra una relación concreta. Se observa después si esa referencia resultó suficiente o si faltó otra. No se interpreta la dificultad de una tarea como medida global de atención.
La incertidumbre tiene una dimensión emocional. No saber de dónde llegará un objeto puede resultar interesante para una persona e intimidante para otra. La respuesta no se resuelve etiquetando valentía o miedo. Se ajustan previsibilidad, velocidad y elección, permitiendo comunicar una necesidad. La participación no exige aceptar estímulos desagradables para demostrar disposición.
Las relaciones entre iguales también influyen. Una persona que produce señales debe respetar el acuerdo y la disponibilidad del destinatario. Provocar errores mediante cambios no anunciados transforma el juego. El docente distingue una oposición permitida de una ruptura del pacto y enseña esa diferencia. La cooperación se observa por las oportunidades que se ofrecen mutuamente.
La confianza y la comprensión no se reducen a una puntuación de respuestas correctas. Edwards y colaboradores muestran diversidad conceptual en alfabetización física, donde competencia, motivación y conocimiento se relacionan sin ser equivalentes. (Edwards et al., 2017) La clase puede observar actuaciones y escuchar experiencias, conservando sus diferencias. Un resultado rápido no resume toda la relación del alumno con la tarea.
Por qué cerrar los ojos no debe ser la regla de toda propuesta
Reducir una referencia puede servir para comparar qué información se utiliza, pero no es una obligación para definir un juego como sensorial. Desplazarse con los ojos tapados añade problemas de orientación y seguridad que pueden eclipsar el propósito. Una tarea estacionaria con objetos conocidos puede investigar tacto sin necesidad de ocultar el espacio de actuación.
Tampoco debe presentarse una breve privación visual como experiencia equivalente a vivir con discapacidad visual. Esa comparación simplifica realidades y puede producir interpretaciones paternalistas. La enseñanza inclusiva se construye con participación y apoyos, no mediante una simulación que permita afirmar que ya se comprende la experiencia de otra persona.
El participante puede elegir mantener los ojos abiertos o utilizar una referencia adicional. La comparación conserva valor si el docente describe las condiciones. No se califica mejor a quien acepta menos información. El objetivo es comprender una relación perceptiva y actuar de manera pertinente, no superar una prueba de exposición sensorial.
La sorpresa táctil requiere límites similares. No se introducen sustancias, temperaturas extremas ni objetos que puedan provocar rechazo o daño para hacer emocionante una actividad. Se explica qué categoría de material se utiliza y se ofrece una forma alternativa de exploración. La curiosidad puede sostenerse con diferencias seguras y reconocibles, sin convertir el desconocimiento en obligación.
La sobrecarga sensorial tampoco constituye una progresión automática. Añadir música, señales, movimientos y luces puede dificultar toda interpretación. El docente examina qué información compite y elimina elementos innecesarios. Una actividad más silenciosa o con menos referencias puede plantear una pregunta perceptiva más precisa que otra saturada de estímulos.
Estos límites no eliminan el desafío. Permiten situarlo en decisiones que el grupo pueda comprender y revisar. Se puede variar la ubicación de una señal, comparar dos propiedades o elegir una respuesta ante información cambiante. La dificultad procede de la relación motriz y no de mantener al participante en una condición que no desea o no puede interpretar.
Qué cambia al modificar la información disponible
La tabla ofrece opciones de diseño, sin prescribir una jerarquía donde menos información signifique siempre mayor nivel. La condición se selecciona por el problema que permite estudiar.
| Información | Problema posible | Opción de apoyo | Qué observar |
|---|---|---|---|
| Referencia visual estable | Relacionar posición y recorrido | Contraste y formas distinguibles | Uso del destino antes de actuar |
| Señal sonora acordada | Reconocer un acontecimiento temporal | Referencia visual equivalente | Comprensión del momento de respuesta |
| Propiedad táctil | Ajustar una manipulación | Exploración visible y tiempo libre | Relación entre propiedad y contacto |
| Información combinada | Seleccionar referencias pertinentes | Reducir señales competidoras | Elección y revisión de la respuesta |
Si un cambio elimina una posibilidad esencial, se revisa la tarea. La adaptación no se evalúa únicamente por mantener el nombre del juego. Debe conservar una pregunta que permita participar y producir evidencia comprensible para quien aprende y quien enseña.
Graduar la incertidumbre sin convertirla en confusión
La progresión puede comenzar con una relación explícita entre señal y respuesta. El alumno ensaya, compara y pregunta. Después se modifica la posición, el momento o el número de opciones, manteniendo lo demás. Esa continuidad permite identificar qué dificultad aporta el cambio y evita atribuir todo fallo a una capacidad perceptiva insuficiente.
Una señal conocida puede aparecer en un lugar nuevo. Un objeto puede cambiar de propiedad manteniendo el destino. Dos compañeros pueden alternar su disponibilidad. Son progresiones distintas, porque modifican diferentes relaciones. El docente selecciona una según el objetivo y comprueba que la información continúa siendo accesible para el grupo.
Repetir una condición ofrece tiempo para comprender su efecto. Variar permite examinar una respuesta ante otra información. La decisión debe evitar una alternancia mecánica sin propósito. Un juego puede conservar interés mediante elecciones dentro de una misma situación, sin cambiar continuamente de código o exigir más rapidez en cada ronda.
Wulf y Lewthwaite incluyen apoyo a la autonomía y atención al efecto de la acción en su teoría de aprendizaje motor. (Wulf y Lewthwaite, 2016) Una aplicación escolar puede permitir elegir una referencia útil o comparar el destino producido. El marco no garantiza resultados para cualquier juego sensorial y no autoriza a declarar que una consigna única funciona para todos.
La progresión también puede incluir comunicación. Un alumno diseña una señal que otra persona debe poder interpretar y ambos revisan su legibilidad. Esa relación añade responsabilidad compartida. No se utiliza el código como secreto para excluir a quien aprende más lentamente; se valora si ofrece una posibilidad real de acción.
El grupo conserva una manera acordada de detener la actividad. Pedir aclaración es una decisión pertinente, no un fracaso. Cuando varias personas necesitan hacerlo, quizá la tarea esté añadiendo información de forma excesiva. El docente ajusta la organización y vuelve a observar, manteniendo la pregunta central en lugar de defender una dificultad prevista.
Cuatro juegos para seleccionar y compartir información
Las siguientes fichas son propuestas didácticas hipotéticas de elaboración propia. No son intervenciones de integración sensorial ni pruebas clínicas. Se ajustan a espacio, materiales, apoyos y acuerdos del grupo.
Ficha 1. Destinos con doble clave
Propósito: reconocer una misma referencia mediante dos vías de información. Se preparan zonas con formas visibles y un código sonoro breve asociado a cada una. El grupo conoce la correspondencia y puede consultarla. Los participantes se desplazan a un ritmo elegido dentro de una zona libre; una señal anuncia un destino disponible, sin eliminar a quien necesite aclaración.
Después de varias oportunidades, cada alumno identifica qué referencia utilizó y si ambas coincidieron. El docente no produce señales contradictorias para provocar fallos. Se observa la comprensión del acuerdo y la orientación del recorrido. La progresión incorpora una elección entre dos destinos válidos, manteniendo claras las señales.
Los apoyos incluyen marcas mayores, una tarjeta que acompaña al sonido o posibilidad de responder desde una posición fija orientando el cuerpo. No se utiliza el color como única clave. La actividad se detiene si los recorridos generan cruces o si el ambiente impide distinguir señales. El objetivo es interpretar información pertinente, no reaccionar más rápido que los demás.
Ficha 2. Manos que comparan
Propósito: relacionar propiedades de un objeto con una manipulación. En pequeños grupos se ofrecen materiales revisados, limpios y de formas diferentes, siempre visibles. Cada participante elige dos y compara cómo puede trasladarlos entre superficies cercanas. Puede explorar con las manos, utilizar un apoyo o solicitar una descripción antes de actuar.
El grupo formula una observación concreta: cuál se deforma, cuál requiere otra superficie de contacto o cuál permanece estable. No se pide identificar objetos por sorpresa ni mantener los ojos cerrados. Después se propone un destino y cada persona elige qué objeto y organización le permiten realizar el traslado.
Se observa la relación entre propiedad, elección y acción. La progresión cambia la superficie de llegada, conservando el mismo material. Como adaptación, se permite manipulación mediante recipiente, apoyo estable o mayor tiempo. No se incorporan texturas desagradables ni contacto corporal obligatorio. La diversidad de respuestas se describe sin atribuir superioridad a una forma única de tomar el objeto.
Ficha 3. Señales para encontrarnos
Propósito: producir información que permita una acción cooperativa. Por parejas se acuerda una señal de disponibilidad y un recorrido corto para hacer llegar un móvil blando. Una persona prepara el destino y comunica cuándo puede recibir; la otra decide el momento del envío. La señal puede ser visual, sonora o combinada según el acuerdo de ambos.
Tras cada intercambio, la pareja identifica si la información llegó a tiempo y si el envío respondió a ella. No se permite sorprender al receptor. Los roles cambian y se conserva la posibilidad de detener el móvil y revisar. El docente observa cómo cada participante ofrece condiciones para que el otro actúe.
La progresión incorpora dos posiciones de recepción que se anuncian antes del envío. Se adapta mediante un móvil que rueda, un destino amplio o señal adicional. El límite es la legibilidad del intercambio: si alguien no puede interpretar la señal, se modifica el acuerdo. Acumular recepciones no importa más que construir una comunicación accesible.
Ficha 4. La referencia que sirve
Propósito: seleccionar información útil entre referencias distintas. Se dispone un recorrido sencillo con marcas que indican destinos y otras que describen propiedades del material, sin funciones engañosas. El participante conoce qué pregunta debe resolver: elegir una llegada compatible con el objeto que transporta. Puede consultar las referencias antes de iniciar.
Un compañero observa qué señales utilizó y ambos comparan intención y resultado. No se aumenta dificultad saturando el espacio. Después pueden retirar una referencia que resulte redundante o añadir otra cuando faltó información. El juego consiste en construir una ruta comprensible, no en adivinar la intención oculta del docente.
La progresión incorpora un destino que cambia de disponibilidad mediante una señal acordada. Se adapta reduciendo opciones, usando relieve en marcas accesibles o permitiendo una exploración previa acompañada. Se observa la selección de referencias y la revisión de la decisión. No se interpreta el desempeño como prueba de atención, memoria o funcionamiento sensorial general.
Evaluar qué información se utilizó y bajo qué condiciones
Una respuesta correcta no explica por sí sola qué referencia utilizó el alumno. Puede haber seguido a otra persona o recordado el recorrido anterior. La evaluación combina observación y una reconstrucción breve: señalar el indicio, mostrar el cambio o explicar la decisión. El docente no exige una explicación verbal extensa como única evidencia de comprensión.
El registro describe condición, información disponible y acción. Por ejemplo: con una referencia visual estable, el alumno orienta su recorrido; al introducir una señal temporal necesita que permanezca más tiempo. Es una descripción situada. No autoriza a diagnosticar una dificultad sensorial ni a afirmar un nivel general de procesamiento perceptivo.
La devolución se refiere a una relación concreta. Puede comentarse que el destino cambió antes de iniciar o que la señal de disponibilidad llegó después del envío. Así se revisa la organización sin culpabilizar al participante. El error ofrece información sobre la tarea y sobre la actuación, y ambas deben considerarse.
El alumno puede comparar qué apoyo resultó útil. Una marca mayor quizá permita reconocer el destino; una señal adicional puede distraer. Esa respuesta orienta el diseño y evita suponer que toda ayuda beneficia de igual manera. Se conserva la opción de modificarla después, porque las condiciones y necesidades pueden cambiar.
Los efectos emocionales no se deducen de la ausencia de protestas. Se puede preguntar cómo se vivió una incertidumbre y si hubo posibilidad de detenerse. El silencio no acredita comodidad ni comprensión. La participación se examina atendiendo a decisiones, oportunidades y comunicación, sin convertir una valoración subjetiva en medida clínica.
La evaluación posterior conserva una relación con una condición modificada de manera acordada. Si el alumno utiliza una señal solo cuando aparece en el mismo lugar, se examina otra posición sin ocultar el cambio. El resultado informa sobre esa adaptación concreta. No se declara transferencia amplia a todas las tareas perceptivas a partir de una única actividad.
Diseñar señales como un problema compartido
El alumnado puede participar en la construcción del código. Se presenta una acción que necesita información, como reconocer una zona disponible, y se comparan señales posibles. La pregunta no es cuál resulta más llamativa, sino cuál puede utilizarse bajo las condiciones del juego. Una propuesta se prueba, se observa y se modifica cuando no cumple esa función.
La creación del código necesita acuerdos sobre consistencia. Si una misma señal significa varias cosas sin una referencia que las distinga, los participantes deben adivinar. El docente puede ayudar a separar códigos o a reducir opciones. Esta intervención organiza el problema sin apropiarse de todas las decisiones del grupo.
También se revisa quién controla la información. Una persona que siempre emite señales dispone de un papel distinto a quien siempre responde. Rotar funciones permite comprender ambos lados de la relación y observar cómo cambia la comunicación. El emisor no utiliza su posición para castigar con señales imposibles ni el receptor queda obligado a aceptar cualquier cambio.
Un código accesible para la mayoría puede seguir excluyendo a alguien. La prueba incluye preguntar y observar cómo acceden distintas personas, ofreciendo alternativas equivalentes cuando sea necesario. No se decide por votación que una señal inaccesible deba mantenerse. La finalidad compartida requiere que todos puedan interpretar alguna referencia pertinente.
Documentar el código puede ayudar a conservarlo entre sesiones. Se utilizan formas, palabras breves o relieves propios y se mantiene visible la relación con la acción. La documentación no necesita convertirse en una ficha extensa que desplace la práctica. Es un apoyo para consultar, revisar y explicar el acuerdo a quien se incorpora después.
La participación en el diseño aporta una pregunta distinta de ejecutar correctamente una respuesta prevista. El estudiante examina cómo su decisión afecta a otras personas y reconoce que la información depende del entorno. Esa comprensión puede enlazarse con otras tipologías cooperativas, manteniendo la diferencia entre una propuesta educativa y una eficacia general que todavía no se ha demostrado.
Alcance educativo y límites de las promesas sensoriales
Estos juegos permiten estudiar relaciones perceptivas dentro de acciones escolares. No deben presentarse como tratamiento de alteraciones sensoriales ni como método que corrige diagnósticos. La denominación sensorial no acredita una intervención clínica. Si un alumno necesita apoyos especializados, la clase se articula con las orientaciones pertinentes sin sustituirlas por una colección de actividades.
También conviene evitar promesas sobre mejorar todos los sentidos. El aprendizaje observado pertenece a tareas y condiciones concretas. Reconocer un código sonoro no demuestra una mejora general de audición; orientar un recorrido no acredita una capacidad perceptiva universal. La precisión protege el rigor y permite valorar lo que realmente se enseñó.
La investigación sobre inclusión recuerda que las barreras no se sitúan únicamente en características individuales. (Han et al., 2025) Un espacio ruidoso, una explicación inaccesible o un compañero que rompe acuerdos pueden impedir participación. La respuesta docente revisa esas condiciones antes de exigir una adaptación exclusiva del alumno al entorno.
La experiencia lúdica tampoco se fabrica mediante una etiqueta. Caillois y Huizinga ofrecen marcos culturales para interpretar convenciones y principios del juego, no pruebas de eficacia de cualquier propuesta. (Huizinga, 1949) (Caillois, 2001) Las fichas anteriores son aportes didácticos que necesitan ajuste y observación, con sus propósitos y límites explicitados.
La conexión con esquema corporal, ritmo y trayectorias de objetos amplía la lectura. Cada tema destaca relaciones diferentes. La percepción participa en todas, pero no borra sus propósitos ni permite sustituir una explicación específica por afirmaciones generales sobre estimulación.
Preguntas frecuentes
¿Un juego sensorial requiere tapar los ojos?
No. Puede investigar señales, propiedades y trayectorias manteniendo referencias visuales. Reducir información no es una condición obligatoria ni una jerarquía de nivel.
¿Estos juegos son terapia de integración sensorial?
No. Son propuestas escolares con objetivos perceptivos y motores concretos. No sustituyen intervenciones clínicas ni permiten diagnosticar mediante sus resultados.
¿Más estímulos significan mejor aprendizaje?
No necesariamente. Importa que la información sea accesible y pertinente; señales competidoras pueden dificultar la interpretación del problema.
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Referencias
Batalla Flores, A. (2021). Habilidades motrices (1.ª ed. digital). INDE. Consultar la fuente
Caillois, R. (2001). Man, play and games (M. Barash, Trad.). University of Illinois Press. (Obra original publicada en 1958). Consultar la fuente
Edwards, L. C., Bryant, A. S., Keegan, R. J., Morgan, K., & Jones, A. M. (2017). Definitions, foundations and associations of physical literacy: A systematic review. Sports Medicine, 47, 113–126. https://doi.org/10.1007/s40279-016-0560-7 Consultar la fuente
Han, H., Li, Z., Huang, S., Zhao, Y., Xiao, Q., Liu, X., & Sun, J. (2025). Barriers and facilitators to participation in physical activity for students with disabilities in an integrated school setting: A meta-synthesis of qualitative research evidence. Frontiers in Public Health, 13, 1496631. https://doi.org/10.3389/fpubh.2025.1496631 Consultar la fuente
Huizinga, J. (1949). Homo ludens: A study of the play-element in culture. Routledge & Kegan Paul. (Obra original publicada en 1938). Consultar la fuente
Wulf, G., & Lewthwaite, R. (2016). Optimizing performance through intrinsic motivation and attention for learning: The OPTIMAL theory of motor learning. Psychonomic Bulletin & Review, 23, 1382–1414. https://doi.org/10.3758/s13423-015-0999-9 Consultar la fuente