Historia de la educación física en Suecia: de Ling y el GCI a movimiento, salud y aprendizaje

Una historia que no termina en el método de Ling

Suecia ocupa un lugar destacado en la historia de la educación física porque la gimnasia vinculada a Ling circuló por escuelas, establecimientos militares y centros de formación de distintos países. Sin embargo, reducir esa historia a un fundador y unos aparatos deja fuera el trabajo que volvió enseñable el sistema: preparar profesores, ordenar ejercicios, disponer espacios y organizar oportunidades de práctica. También oculta cambios posteriores. La institución creada en Estocolmo en 1813 conservó una continuidad reconocible, aunque sus responsabilidades y contenidos se transformaron durante más de dos siglos.

El punto de partida de esta monografía es la relación entre educación corporal e instituciones. Interesa reconstruir quién enseñaba, para qué población y con qué recursos, además de identificar las ideas que justificaban el ejercicio. La comparación europea ya se desarrolla en Sistemas gimnásticos europeos: instituciones, docentes y circulación internacional. Aquí el recorrido se concentra en Suecia: el Instituto Central, la preparación profesional, algunos espacios escolares de Estocolmo y los marcos curriculares actuales. Esas escalas se relacionan, pero una escuela de la capital no representa automáticamente todas las condiciones del país.

Las fuentes permiten responder preguntas diferentes. Leonard observó actividades del Instituto en 1900 y las incorporó después a su historia de 1923; la descripción de Riksarkivet reconstruye decisiones administrativas y señala fondos documentales; los programas de Skolverket fijan aprendizajes y criterios actuales. Se distinguen esos alcances a lo largo del texto. Las explicaciones médicas antiguas se examinan como parte de su época, y los ejemplos didácticos originales se identifican como tales. Así se puede reconocer la importancia histórica de una propuesta sin atribuirle resultados actuales que sus documentos no demuestran.

Ling entre Copenhague, Lund y la formación de una institución

Pehr Henrik Ling desarrolló su trabajo en un ambiente de intercambios, antes de dirigir el Instituto de Estocolmo. Su estancia en Copenhague lo acercó a la esgrima y a la gimnasia que se practicaba allí. Leonard examina también la circulación de libros y advierte que algunas influencias atribuidas a Ling son difíciles de precisar. Esa cautela resulta útil: conocer una obra disponible en una ciudad no prueba de qué manera una persona la leyó o la incorporó. La historia de un método necesita reconstruir relaciones concretas, en lugar de llenar vacíos con una cadena de maestros supuestos (Leonard, 1923, cap. XV).

En Lund, Ling enseñó esgrima y organizó ejercicios durante los primeros años del siglo XIX. Su actividad incluía problemas materiales: conseguir aparatos, disponer de un local y hacer compatibles diferentes prácticas. Leonard recoge anuncios de cursos estivales en otras ciudades, con esgrima, gimnasia y natación. Esos desplazamientos muestran un trabajo de enseñanza anterior al establecimiento central. La experiencia no se limitaba a formular principios; exigía encontrar alumnos, preparar recursos y explicar actividades que todavía no tenían una organización escolar uniforme.

El contexto político también intervino. La descripción histórica de Riksarkivet relaciona el interés por la gimnasia con las reformas educativas y con la organización del servicio militar de 1812. El cuerpo aparecía asociado tanto a la educación de la población como a la defensa. Mechikoff destaca esa relación entre nacionalismo, ejercicio y conocimiento del organismo en la trayectoria de Ling. Leída con los documentos institucionales, permite comprender la convivencia de fines escolares, militares y médicos, sin suponer que todos se aplicaban de igual manera en cada clase (Mechikoff, 2020, cap. 8; Sahlén, 1977, pp. 1–2).

El GCI de 1813: aprobación pública y recursos limitados

El 5 de mayo de 1813 se aprobó la creación de la institución propuesta por Ling en Estocolmo. La descripción de Riksarkivet identifica ese documento como su carta de establecimiento. El proyecto recibió apoyo para el director y el alquiler de espacios; la organización posterior necesitó nuevas decisiones sobre locales, personal y funcionamiento. El Gymnastiska Centralinstitutet, conocido como GCI, no surgió con toda la estructura que alcanzaría después. Su desarrollo permite observar cómo un propósito educativo se convierte gradualmente en una organización que debe sostener actividades regulares (Sahlén, 1977, pp. 1–2).

Los primeros reglamentos y la distribución de responsabilidades muestran una institución todavía frágil. La dirección dependía en gran medida de Ling, y los recursos ordinarios eran modestos. Riksarkivet señala que ingresos procedentes de alumnos y pacientes de pago se utilizaron para necesidades como limpieza y combustible. Esta información ayuda a mirar la educación corporal desde su funcionamiento cotidiano. Un gimnasio no necesita únicamente una teoría del ejercicio: requiere condiciones que permitan abrir, conservar materiales, mantener la temperatura y contar con personas responsables de la enseñanza.

El traslado a dependencias de una antigua fundición en 1815 ofreció otra base material. Leonard describe salas para gimnasia y esgrima y la incorporación progresiva de colaboradores. La institución fue reuniendo especialistas que asumían una parte de la docencia y de la organización. Esa distribución importa porque explica su continuidad más allá del fundador. El GCI pudo convertirse en un centro de formación cuando el trabajo dejó de depender exclusivamente de una persona y adquirió cursos, responsabilidades y mecanismos para preparar a otros docentes (Leonard, 1923, cap. XV).

Gimnasia pedagógica, militar y médica: propósitos que se relacionaban

El proyecto de Ling relacionaba educación, medicina y defensa, y también reconocía un componente estético. Esas categorías expresaban finalidades, aunque no todas alcanzaran la misma presencia institucional. La reorganización de 1864 estableció tres secciones: pedagógica, militar y médica. Cada una disponía de responsables de enseñanza. Distinguir el esquema de ideas de la organización administrativa evita imaginar cuatro departamentos equivalentes desde el comienzo. Además, permite comprender por qué aparecieron tensiones sobre los contenidos y sobre qué profesionales debían dirigirlos (Sahlén, 1977, pp. 2–3).

La gimnasia pedagógica se orientaba a la formación corporal en contextos educativos; la militar incluía prácticas como la esgrima; la médica desarrollaba tratamientos y preparación específica para aplicarlos. Compartían partes de la formación y un interés por anatomía y fisiología, pero tenían destinatarios y responsabilidades diferentes. Un ejercicio utilizado para enseñar a un grupo escolar no puede interpretarse como un tratamiento clínico solo porque se realizara en la misma institución. La especialización progresiva hizo más visibles esas diferencias y sus consecuencias para la preparación profesional.

Mechikoff explica que el sistema aspiraba a fundamentar los ejercicios en el conocimiento del organismo disponible en su tiempo. Esa aspiración es históricamente relevante: convirtió la elección del movimiento y sus supuestos efectos en cuestiones que debían argumentarse. No obstante, hablar en nombre de la anatomía no volvía indiscutible una explicación. La historia posterior del GCI incluyó controversias sobre su investigación y su relación con la medicina. La fundamentación científica debe entenderse como un trabajo que necesita pruebas y revisión, no como una cualidad permanente obtenida al citar una disciplina (Mechikoff, 2020, cap. 8).

Los sucesores: construir materiales, vocabulario y una profesión

Tras la muerte de Ling en 1839, Lars Gabriel Branting dirigió el Instituto hasta 1862. Leonard describe su dedicación a la gimnasia médica, la preparación de colaboradores y el desarrollo de terminología. También recoge el trabajo de Carl August Georgii, vinculado a la docencia y a la difusión internacional. Estos recorridos muestran que la continuidad del GCI no consistió simplemente en conservar intactas unas instrucciones. Las personas que enseñaban produjeron explicaciones, materiales y relaciones con otras instituciones, y modificaron la distribución del trabajo (Leonard, 1923, cap. XVI).

Hjalmar Ling tuvo un papel específico en la gimnasia escolar. Seleccionó y agrupó ejercicios, ordenó progresiones y adaptó aparatos para que numerosos alumnos pudieran utilizarlos. Leonard relaciona ese trabajo con la elaboración de un esquema de lección, el llamado orden del día. La selección de una tarea y su ubicación dentro de una clase eran problemas distintos: un ejercicio podía tener interés por separado y, aun así, necesitar una preparación previa o una relación con lo que se haría después. La lección se convirtió en una unidad de organización.

Los manuales y publicaciones ayudaron a sostener esa organización. Hartelius preparó textos para sus estudiantes y participó en la revista de la asociación de profesores de gimnasia. Hjalmar dejó materiales gráficos y publicaciones que después fueron revisados por otros docentes. Esa producción permitía compartir un vocabulario, discutir procedimientos y preparar cursos. Su importancia profesional va más allá del prestigio de un autor: proporcionaba referencias que podían utilizarse, corregirse y transmitirse a nuevas promociones, aunque la interpretación práctica siguiera dependiendo de quien enseñaba.

El trabajo gráfico tenía una función concreta. Leonard describe la colección de dibujos de posiciones y movimientos preparada por Hjalmar, conservada después en la biblioteca. Una imagen hacía visible una referencia corporal que el profesor necesitaba comprender y comunicar; el orden de ejercicios indicaba cómo relacionarla con otras acciones. El paso de la lámina al grupo exigía, sin embargo, reconocer lo que hacían los alumnos. Esa distancia ayuda a distinguir el material de consulta de la enseñanza: un repertorio puede apoyar la observación, pero no observa por quien dirige la clase.

Mujeres en la formación: oportunidades y trayectos diferenciados

La incorporación de mujeres al GCI cambió la población estudiantil y la organización del trabajo. La biblioteca del actual GIH sitúa en 1864 su admisión formal; Leonard describe también a mujeres que habían trabajado antes en la enseñanza. Hildur Ling, por ejemplo, participó en la preparación corporal de alumnas y en actividades del Instituto. Distinguir contratación docente, acceso de estudiantes y creación de cursos evita reunir acontecimientos distintos bajo una sola fecha de inclusión. Cada cambio afectaba un aspecto concreto de la vida profesional (GIH, s. f.-a; Leonard, 1923, cap. XVI).

La presencia femenina no produjo de inmediato una formación idéntica a la masculina. En la descripción del Instituto hacia 1900, Leonard señala que las mujeres recibían enseñanza separada y recorrían una combinación de gimnasia pedagógica y médica en dos años. Había contenidos teóricos y práctica supervisada en escuelas, pero el repertorio y la organización diferían de los de los hombres. Esos trayectos muestran una apertura profesional acompañada de diferencias institucionalizadas. La duración de un curso debe interpretarse junto con sus contenidos y con las posibilidades que ofrecía después.

Las profesoras participaron también en la circulación internacional. Personas formadas en Estocolmo enseñaron en otros países y contribuyeron a preparar nuevas docentes. Sin embargo, esa movilidad no convierte todas las experiencias extranjeras en reproducciones del mismo modelo. Los destinatarios, los sistemas escolares y las condiciones de contratación variaban. La comparación nacional necesita reconocer esas conexiones sin apropiarse de historias ajenas. El interés del caso sueco reside en cómo una institución generó formación y vínculos que luego fueron seleccionados y transformados en otros contextos.

Formarse en 1900: teoría, práctica y responsabilidad supervisada

La descripción de Leonard sobre el GCI al comenzar el siglo XX ofrece un registro especialmente concreto de formación. Para los hombres distinguía un primer curso de instructor, un segundo de profesor de gimnasia y una continuación de gimnasia médica. El primer tramo incluía anatomía, fisiología y teoría de la enseñanza, junto con práctica de gimnasia y esgrima. Los estudiantes aprendían posiciones, formas de dar indicaciones, errores frecuentes y progresión entre tareas. La preparación, por tanto, relacionaba ejecución corporal y conocimiento necesario para dirigir a otras personas (Leonard, 1923, cap. XVI).

Las escuelas que enviaban grupos al Instituto proporcionaban situaciones de práctica docente. Los estudiantes de primer año dirigían pequeños grupos durante una parte de la lección y observaban la ejecución cuando intervenía un responsable general. En el segundo año, cada alumno asumía por turnos la dirección de una clase durante una semana: preparaba el orden del día, organizaba el trabajo y conducía momentos colectivos. Un profesor del Instituto permanecía presente. Esta diferencia entre actuar, conducir una parte y responsabilizarse del conjunto permite reconocer una progresión profesional explícita.

La supervisión tenía un papel distinto de la simple presencia de un observador. El estudiante debía elaborar decisiones y ponerlas a prueba ante un grupo real, mientras conservaba el apoyo de una persona con experiencia. Leonard describe también enseñanza de estudiantes avanzados a quienes comenzaban, especialmente en esgrima. Ese sistema distribuía responsabilidades y añadía oportunidades de explicar y corregir. No equivale a los programas de prácticas actuales, pero ayuda a comprender que aprender una disciplina y aprender a enseñarla ya constituían problemas relacionados y diferenciados.

El horario hacía posible combinar esos aprendizajes. Leonard sitúa las clases teóricas a las nueve y a la una, y la práctica a las siete, once y dos. Los grupos escolares llegaban en otros momentos: alumnos de New Elementary School por la mañana y de Jakobs Secondary School por la tarde. Esta distribución reservaba ocasiones regulares para observar y conducir, en lugar de dejar las prácticas docentes como una experiencia eventual. En la actividad gimnástica se diferenciaban ejercicios de suspensión y trepa de los de salto, con tareas ajustadas al avance de cada curso. Los futuros profesores compartían espacios y algunas actividades, pero no asumían todos las mismas exigencias. La organización del tiempo, la división del grupo y la presencia de un instructor experimentado formaban parte de una misma preparación profesional. El horario describe el Instituto observado, no una jornada escolar nacional. (Leonard, 1923, cap. XVI, PDF pp. 193–194)

Los recursos ampliaban la formación: biblioteca, colecciones anatómicas, salas de clase, espacios de práctica y dependencias clínicas tenían funciones distintas. La convivencia de esos espacios daba soporte a un plan que combinaba conocimientos y actividades. También imponía límites: no todos los estudiantes seguían el mismo trayecto y la composición militar era importante. El Instituto no fue una representación de toda la población sueca. Fue un centro especializado cuya organización permite estudiar qué saberes y responsabilidades se reconocían a determinados profesionales en ese momento.

La escuela de Estocolmo: espacio, aparatos y participación

Las observaciones escolares de Leonard permiten pasar del centro de formación a los lugares donde enseñaban sus graduados. En la folkskola de Kungsholm describió aulas, patio, gimnasios y dependencias de higiene y alimentación. Dentro de las aulas, el espacio entre pupitres permitía ejercicios sencillos; los gimnasios ofrecían espalderas, bancos, cuerdas y otros aparatos. Algunos elementos podían retirarse para liberar el suelo. La disposición material no era un detalle decorativo: condicionaba cuántos alumnos podían practicar, qué tareas eran posibles y cuánto trabajo exigía cambiar de actividad (Leonard, 1923, cap. XVII).

El manual seguido en esas escuelas incluía tareas con necesidades materiales distintas. Leonard identifica veintiocho tablas: seis sin aparatos, seis realizables con pupitres y asientos y otras que requerían un gimnasio equipado. La distinción ayuda a entender por qué disponer de un libro no bastaba para desarrollar todo su contenido. Cada conjunto de ejercicios presuponía condiciones específicas. El profesor debía reconocerlas y organizar la práctica de acuerdo con los recursos reales, sin confundir una limitación del espacio con una incapacidad del alumnado.

Un detalle del informe escolar de 1898 muestra otro tipo de barrera. Leonard recoge la compra de calzado para utilizar en los gimnasios porque muchos niños acudían con zapatos de madera, poco adecuados para esas lecciones. El problema no se encontraba en la definición del ejercicio, sino en las condiciones para realizarlo. Este episodio permite relacionar acceso y recursos concretos: la participación puede depender de elementos modestos que un currículo no hace visibles. Su interés histórico está en la respuesta material documentada, sin convertirla en prueba de que todas las dificultades de acceso hubieran desaparecido.

Profesorado generalista, especialistas y grupos numerosos

La enseñanza de gimnasia en la escuela elemental no descansaba exclusivamente en especialistas dedicados a esa materia. Leonard describe su presencia en la formación de maestros y maestras generalistas, con práctica en escuelas modelo. En Estocolmo, una persona especializada ofrecía orientación adicional en diferentes establecimientos. Se articulaban así preparación inicial y apoyo al trabajo. La calidad de la enseñanza dependía de cómo se conectaban esos componentes: conocer un repertorio común, ensayarlo con alumnos y recibir información para mejorar la dirección de una clase.

En escuelas secundarias de niños, la organización era diferente. Leonard encontró profesores especializados y un fuerte componente de oficiales militares entre quienes enseñaban en la capital. Las clases podían ser numerosas y se subdividían en grupos con alumnos responsables de parte del trabajo. El sistema facilitaba cambios entre actividad colectiva y práctica en pequeños conjuntos. A la vez, distribuía autoridad entre profesor y ayudantes, de modo que la experiencia de cada alumno dependía también de cómo se elegían y preparaban esos responsables.

La narración de Leonard reconoce diferencias de enseñanza, incluso dentro de un ambiente que valoraba positivamente. Cuando los grupos recibían instrucción de estudiantes del Instituto, podían encontrarse con cambios frecuentes de conductor y con actuaciones desiguales. Esta observación evita idealizar la clase histórica por su disciplina visible. La formación práctica ofrecía oportunidades a futuros profesores, pero también planteaba un problema de continuidad para los escolares. Ese equilibrio entre aprender a enseñar y sostener la experiencia del alumnado sigue siendo una pregunta relevante al analizar las prácticas profesionales (Leonard, 1923, cap. XVII).

La preparación de los aparatos formaba parte de esa dinámica. Leonard observa que los alumnos podían disponerlos y retirarlos con rapidez, lo que facilitaba varios cambios dentro de una lección. La coordinación del grupo tenía, por tanto, un efecto sobre el tiempo disponible para practicar. Al reunir órdenes colectivas, grupos pequeños y tareas con materiales distintos, el profesor necesitaba decidir cuándo reunir a todos y cuándo distribuir el trabajo. La organización no era independiente del contenido: determinadas acciones requerían espacio compartido; otras podían desarrollarse en paralelo, con responsables que seguían la ejecución de su grupo.

Escuelas de niñas: titularidad, tiempo y recursos desiguales

La incorporación de profesoras al GCI debe relacionarse con las instituciones en las que trabajaban. Leonard distingue los centros superiores femeninos bajo control estatal de las escuelas privadas, muchas de ellas destinadas a niñas. En su descripción de Estocolmo, la escuela normal superior femenina y su escuela modelo compartían un gimnasio; la enseñanza corporal tenía un tiempo regular en el plan. En cambio, la provisión de las instituciones privadas variaba. Esa diferencia impide describir el acceso femenino únicamente mediante la admisión de estudiantes a un centro de formación profesional (Leonard, 1923, cap. XVII).

El historiador recoge un informe de 1899 sobre cuarenta y seis escuelas privadas, con 5.157 estudiantes, de los cuales 2.909 aparecían como receptores de gimnasia en treinta y tres centros. Las cantidades pertenecen a ese registro histórico delimitado; no se presentan como tasas nacionales actuales. Su utilidad está en mostrar que la existencia de escuelas y la disponibilidad de enseñanza corporal no coincidían necesariamente. Para comprender una oferta educativa hay que preguntar tanto quién figura matriculado como qué contenido recibe y bajo qué condiciones.

Las descripciones de locales añaden una dimensión que la matrícula no revela. Algunos establecimientos trabajaban en salas pequeñas con pocos aparatos, mientras otros disponían de espacios mejor equipados. El horario también podía cambiar entre grupos y escuelas. El acceso, por tanto, tenía varias capas: estar escolarizada, contar con clases, disponer de un lugar adecuado y recibir una enseñanza sostenida. La preparación de profesoras contribuía a esa tarea, pero necesitaba puestos y recursos donde pudiera ejercerse. Esta relación entre formación profesional y provisión escolar ayuda a interpretar la expansión sin convertirla en una igualdad ya alcanzada.

Reorganización del siglo XX: especialización e investigación

Durante el siglo XX, la relación entre gimnasia pedagógica, formación militar y fisioterapia se reorganizó. La descripción de Riksarkivet documenta comisiones y propuestas que precedieron a los estatutos de 1934. No todas las propuestas se transformaron de inmediato en cambios normativos. La reorganización de ese año terminó con el curso de orientación militar y redefinió trayectos de formación. La fisioterapia mantuvo una historia administrativa propia y su enseñanza fue transferida al Karolinska Institutet desde el ejercicio presupuestario 1958/59. Separar esos momentos permite reconstruir el proceso sin reunirlo en una única ruptura (Sahlén, 1977, p. 3).

La investigación recibió responsabilidades y recursos específicos. El mismo documento registra la creación de una cátedra de fisiología e higiene del ejercicio en 1939 y de una unidad fisiológica en 1944. Es una diferencia importante respecto de la aspiración inicial de fundamentar la gimnasia en el organismo: ahora aparecen puestos e instituciones destinados a producir conocimiento. La historia científica requiere mirar esa infraestructura, además de los principios proclamados. Formular preguntas, disponer de personal y organizar investigación son condiciones distintas de invocar la ciencia como justificación de un sistema.

En 1966 el cambio de nombre a Gymnastik- och idrottshögskolan, GIH, acompañó otra etapa. La formación se amplió y se creó una institución en Örebro para responder a necesidades de profesorado. La descripción archivística del GIH recoge después cambios de dependencia y la recuperación de su nombre actual en 2005. La síntesis histórica de Lindroth relaciona esa trayectoria con la expansión del deporte y con una presencia creciente de formación teórica. Estos hitos permiten seguir una organización que dejó de coincidir con el conjunto de funciones del antiguo GCI. Su continuidad no consiste en desempeñar siempre las mismas tareas, sino en una trayectoria de preparación profesional que fue redefiniéndose (GIH, 2021; Lindroth, 2006).

De gimnasia a educación física y salud: qué cambia en un nombre

Los cambios de denominación de la asignatura acompañaron discusiones sobre su contenido. Mattsson y Lundvall analizaron los currículos de 1962 a 2011 y describieron el paso de gimnasia a deporte y después a educación física y salud. Su comparación registra también una transición hacia enseñanza conjunta y evaluación referida a criterios. Es un análisis de documentos curriculares: muestra cómo se formulaban las finalidades y los aprendizajes, no una observación directa de todas las lecciones (Mattsson & Lundvall, 2015).

El nombre de una materia orienta las preguntas, pero no explica por sí solo la experiencia de sus alumnos. Hablar de salud puede ampliar el contenido hacia decisiones, condiciones de vida y comprensión de la actividad; también puede utilizarse para justificar un repertorio que cambia poco. El análisis educativo necesita mirar tareas, explicaciones y evaluación. Si únicamente se registra quién corre más rápido, el uso de una denominación amplia no transforma automáticamente aquello que se reconoce como aprender.

La danza ofrece un contraste significativo. Las autoras identifican en los programas finalidades culturales, de ejercicio y expresivas, con pesos diferentes. La inclusión del mismo término podía responder a propósitos distintos. Esa distinción permite formular una pregunta didáctica original: cuando una clase utiliza música, ¿qué se está enseñando a reconocer, decidir o crear? La respuesta debe buscarse en el trabajo propuesto y en lo que se valora, no solamente en el material empleado. El debate amplía la historia de la asignatura más allá de sustituir un deporte por otro.

El currículo actual: movimiento, naturaleza y hábitos de vida

La asignatura sueca se denomina idrott och hälsa, que relaciona actividad corporal y salud. El programa de la escuela obligatoria consultado en Skolverket corresponde a la versión aplicable desde el 1 de julio de 2022. Su propósito combina capacidad de movimiento, participación, confianza corporal y comprensión de la salud. Los contenidos se organizan en tres campos: movimiento; vida al aire libre y estancia en el exterior; salud y hábitos de vida. Esa organización permite identificar conexiones, sin presentar la materia como un entrenamiento deportivo uniforme (Skolverket, s. f.-a).

En los primeros cursos aparecen formas motoras fundamentales, juegos, ritmo y familiarización con el agua. La orientación comienza en el entorno cercano, con nociones de posición, distancia y dirección. En los cursos intermedios aumentan las combinaciones de habilidades y el uso de mapas, mientras se incorporan nociones de entrenamiento y valoración de experiencias. Para los cursos superiores se plantean movimientos complejos, planificación de actividades y orientación en entornos desconocidos. La progresión amplía la autonomía y la complejidad de las situaciones, además del repertorio de acciones.

La naturaleza no se presenta como escenario ocasional para descansar de las clases. El programa incluye actividades durante distintas estaciones y comprensión de derechos y obligaciones en el medio natural. Preparar una salida requiere relacionar desplazamiento, lectura del entorno, materiales y seguridad. En un ejemplo didáctico original, una tarea de orientación puede comenzar con puntos visibles en el entorno escolar y avanzar hacia la elección de rutas mediante un mapa. Lo que cambia no es únicamente la distancia: también cambia la información que debe interpretar el estudiante y la responsabilidad que asume al decidir.

Los contenidos de seguridad también tienen continuidad. En los cursos intermedios se incluyen primeros auxilios y formas de prevenir lesiones; en los superiores aparece la reanimación cardiopulmonar y se amplía la atención a cargas y técnicas de movimiento. Son contenidos que requieren enseñanza, práctica y valoración específicas. Su presencia impide reducir la materia al tiempo de ejercicio intenso: aprender a reconocer un riesgo, pedir ayuda o actuar dentro de lo enseñado constituye otra dimensión del trabajo educativo, relacionada con las condiciones de participación del grupo.

Evaluar el aprendizaje: criterios y un requisito acuático definido

Los criterios de evaluación al final de los cursos sexto y noveno distinguen adaptación de movimientos, desempeño en actividades al aire libre, valoración de su relación con la salud y manejo de riesgos. Esa estructura permite comprender por qué la evaluación no se agota en un resultado físico aislado. La adecuación de una respuesta al propósito de la actividad y al contexto tiene un lugar explícito. Para valorar ese aprendizaje hacen falta tareas que lo permitan mostrar y oportunidades previas de practicarlo, con indicaciones comprensibles y retroalimentación (Skolverket, s. f.-a).

La natación contiene un requisito cuantitativo concreto: doscientos metros continuos, de los cuales cincuenta en posición dorsal. Aparece en los criterios E, C y A consultados, junto con el manejo de situaciones de emergencia. La distancia no aumenta entre esas letras; otras formulaciones distinguen la calidad de la adaptación y de las valoraciones. Esto impide interpretar la calificación como una escalera en la que cada nivel exige simplemente nadar más metros. También recuerda que criticar la reducción de la evaluación a cifras no obliga a rechazar toda referencia cuantitativa cuando define un aprendizaje específico.

El sitio oficial sobre natación aclara responsabilidades. La escuela debe organizar su enseñanza y no trasladarla sin más a las familias. Si colabora con personal de una piscina, el profesor de educación física conserva la responsabilidad de planificar, valorar evidencias y calificar. La página explica, además, que no existe una cuota nacional separada de horas destinada únicamente a natación dentro de la materia. Por tanto, el centro debe organizar tiempos y apoyos para abordar el contenido y ofrecer oportunidades de alcanzar los criterios, sin confundir un certificado externo con toda la evaluación de la asignatura (Skolverket, s. f.-b).

El acceso observado: una encuesta de natación y sus límites

La relación entre requisito y oportunidad puede estudiarse mediante evidencia empírica. El informe de Skolverket sobre el curso 2021/22 recogió valoraciones de profesores de educación física de sexto. Su muestra se estratificó y los resultados se ponderaron; la tasa de respuesta fue del cincuenta y nueve por ciento. Se estimó que el noventa y tres por ciento del alumnado alcanzaría el requisito de distancia. La cifra corresponde a esa encuesta y a ese curso, con las incertidumbres que explica el informe; no es una medición directa realizada en 2026 ni un dato sobre todos los aprendizajes de la materia (Skolverket, 2022).

El estudio encontró diferencias relacionadas con la composición de los centros y recogió obstáculos para enseñar. Entre ellos aparecían asistencia del alumnado, disponibilidad de piscina y posibilidad de ofrecer clases adicionales. Esos resultados permiten formular preguntas sobre provisión y apoyo, sin atribuir una causa individual a cada dificultad. Una asociación entre características de centros y resultados no autoriza a juzgar la capacidad de una persona por su origen. Conviene estudiar qué oportunidades tuvo, qué enseñanza recibió y qué recursos necesita para continuar aprendiendo.

La documentación actual sobre natación contempla adaptaciones y apoyos cuando un estudiante no alcanza o corre el riesgo de no alcanzar los criterios requeridos. La evaluación se vincula así con responsabilidades educativas, además de producir una calificación. El contraste histórico resulta concreto: en la escuela descrita por Leonard, el calzado podía limitar una lección; en un estudio reciente, el acceso a piscina y a enseñanza adicional aparece como dificultad. No son situaciones equivalentes, pero ambas muestran que participar exige condiciones materiales y organizativas que deben hacerse visibles.

Secundaria superior y preparación profesional en 2026

La secundaria superior exige otra distinción temporal. Skolverket indica que Gy25 se aplica a la educación iniciada después del 30 de junio de 2025; quienes comenzaron antes siguen el sistema anterior de cursos. En noviembre de 2026, por tanto, pueden coexistir trayectos regidos por marcos diferentes. Esta precisión evita presentar un cambio curricular como si hubiera sustituido simultáneamente la experiencia de todo el alumnado. Para interpretar un plan o una calificación hay que identificar primero la cohorte y el programa que le corresponden (Skolverket, s. f.-c).

El comentario oficial de 2025 sobre educación física y salud destaca una capacidad corporal que relaciona dimensiones motoras, sociales y cognitivas. Su organización incluye capacidad corporal, hábitos y salud, y gestión de riesgos y ergonomía. El documento distingue, además, los ejemplos sustituibles por otros equivalentes de los contenidos expresamente incluidos como obligatorios. Se trata de una guía para interpretar el programa, no de un listado de clases idénticas para todos los centros. Esa diferencia deja un trabajo profesional de selección y contextualización, que debe conservar los aprendizajes previstos (Skolverket, 2025).

La formación docente actual tiene su propia estructura de títulos y habilitación. Skolverket explica como regla general la necesidad de certificación y competencia para enseñar, con excepciones reguladas que no deben omitirse al describir el sistema. El GIH ofrece en 2026 un programa de preparación para secundaria superior con educación física y salud como materia de ingreso, y publica cursos que relacionan práctica, biología humana y perspectivas sociales e históricas. Es un ejemplo institucional delimitado. No significa que todos los profesores suecos hayan cursado ese mismo programa ni que las exigencias actuales sean las del antiguo GCI (Skolverket, s. f.-d; GIH, s. f.-b, s. f.-c).

Cronología de instituciones, formación y currículo

Qué aporta el recorrido sueco a la comprensión de la enseñanza

El recorrido permite observar una transformación que no cabe en la fórmula de pasar de gimnasia a deporte. El GCI reunió finalidades y profesionales diferentes; sus docentes elaboraron progresiones, publicaciones y formas de práctica supervisada. Las escuelas adaptaron ese trabajo a espacios, grupos y recursos concretos. Más tarde, la investigación, la ampliación curricular y las reorganizaciones profesionales modificaron la institución y la asignatura. Los cambios de nombre ayudan a seguir esa trayectoria, pero adquieren sentido cuando se relacionan con lo que se enseñaba y con quién podía aprenderlo.

La comparación entre el orden del día de una lección histórica y la planificación actual muestra una continuidad del problema, no una identidad de soluciones. En ambos casos se necesita seleccionar tareas y relacionarlas; cambian las finalidades, el conocimiento disponible y las responsabilidades que se reconocen al estudiante. Un profesor actual puede estudiar la sistematización de Hjalmar sin adoptar sus clasificaciones por sexo ni las explicaciones médicas del siglo XIX. El valor de la historia está en hacer comprensibles las decisiones y sus límites, para poder discutirlas con mejores preguntas.

Los documentos actuales vuelven visibles otras relaciones: movimiento y comprensión, participación y apoyo, seguridad y autonomía, evaluación y enseñanza previa. Esas relaciones exigen un trabajo docente que no se resuelve con disponer de muchos ejercicios. Conviene preguntar qué aprenderá la persona, cómo podrá mostrarlo y qué condiciones necesita para participar. La historia sueca aporta casos para pensar esas preguntas: cursos de profesores, aparatos que liberan espacio, recursos de acceso y criterios que distinguen aprendizajes. Leídos en conjunto, permiten comprender la educación física como una construcción institucional y pedagógica que sigue transformándose.