La clase como observatorio de una historia nacional
Una fila de escolares que responde a una orden, un grupo que organiza un juego y una estudiante que ajusta su proyecto de entrenamiento no representan la misma forma de aprender. Aunque todas esas situaciones pueden quedar bajo el nombre de Educación Física, distribuyen de manera distinta el tiempo, la autoridad y la responsabilidad. Seguir esas diferencias permite comprender la historia francesa con más precisión que una sucesión de nombres célebres. El problema central es cómo una práctica corporal se convierte en contenido que se enseña, se aprende y se evalúa dentro de una institución educativa.
Francia ofrece documentos especialmente expresivos de esa transformación. El manual ministerial de 1891 explica cómo reunir al alumnado, graduar movimientos, intervenir durante los juegos y preparar a futuros maestros. Los programas de 2026, por su parte, describen aprendizajes que incluyen actuar, observar, cooperar y comprender los propios resultados. Entre ambos momentos cambian las justificaciones del área, sus apoyos científicos y las decisiones que puede asumir el estudiante. Las continuidades también cuentan: la organización del espacio, la repetición y la preparación del profesorado ya eran asuntos explícitos en el siglo XIX (Ministère de l’Instruction publique et des Beaux-Arts, 1891, pp. 14-20; Ministère de l’Éducation nationale, 2026d, pp. 2-10).
Esta lectura distingue tres planos. Una propuesta filosófica expresa un ideal educativo; un programa o una ley establece responsabilidades; una investigación histórica interpreta procesos apoyándose en documentación. Ninguno demuestra por sí solo lo que ocurría en cada escuela. Por ello, las disposiciones actuales se presentan con sus fechas y ámbitos de aplicación, y las comparaciones pedagógicas se identifican como análisis. El recorrido se concentra en la construcción del sistema escolar francés y en sus instituciones de formación, sin atribuir una experiencia uniforme a todas las regiones, comunidades o territorios vinculados históricamente con Francia.
Educar el cuerpo antes de la asignatura escolar moderna
Las propuestas de Rabelais, Montaigne y Rousseau ayudan a reconocer preguntas anteriores a la organización contemporánea del área. En su historia de la Educación Física, Fred Eugene Leonard describe el programa imaginado por Rabelais para Gargantúa: el aprendizaje intelectual se relaciona con juegos de pelota, equitación, carrera, natación y otras acciones corporales. Se trata de una construcción literaria y educativa, no del horario real de una escuela nacional. Su interés reside en que el movimiento participa de la formación del personaje en lugar de aparecer únicamente como interrupción del estudio (Leonard, 1923, cap. VIII; PDF, p. 61).
Montaigne aparece en esa misma exposición como defensor de una educación de la persona completa. La relación entre ejercicio y juicio importa tanto como la acumulación de conocimientos. Desde esta perspectiva, aprender no consiste exclusivamente en recibir explicaciones: también supone actuar, afrontar dificultades y examinar la experiencia. La comparación con la escuela posterior permite advertir un cambio de escala. Un ideal dirigido a la educación de un individuo no resuelve todavía la enseñanza simultánea de varias decenas de alumnos, la preparación de los maestros o la distribución pública de instalaciones (Leonard, 1923, cap. VIII; PDF, p. 62).
En los pasajes dedicados a Rousseau, Leonard presenta una educación corporal y sensorial que busca relacionar las ideas con problemas de acción. La estimación de distancias, el equilibrio y el uso de objetos proporcionan ocasiones para juzgar antes de memorizar una explicación formal. Su discusión de los juegos de pelota destaca la adecuación de las condiciones a las posibilidades del aprendiz. Rousseau pertenecía al contexto ginebrino; su presencia aquí corresponde a la circulación de ideas en lengua francesa, no a la atribución de una institución nacional francesa que él hubiera creado (Leonard, 1923, cap. IX; PDF, pp. 70-72).
Ese horizonte educativo también contenía desigualdades. La exposición sobre Sophie reserva a la formación femenina finalidades vinculadas con expectativas sociales diferentes de las masculinas. Leer conjuntamente ambas propuestas impide convertir la defensa del ejercicio en una proclamación anticipada de igualdad. La pregunta histórica debe incluir quién podía desarrollar su fuerza, con qué propósitos y bajo qué límites. La distancia respecto de los actuales principios de acceso compartido se aprecia en los contenidos permitidos y en las responsabilidades que se consideraban apropiadas para cada sexo (Leonard, 1923, cap. IX; PDF, p. 73).
Amorós y Joinville: formar a quienes enseñaban movimiento
La formación organizada de instructores ofrece otra entrada al siglo XIX. Spivak sitúa la Escuela de Joinville, fundada en 1852, en una trayectoria relacionada con Francisco Amorós y con el gimnasio civil y militar de Grenelle, establecido en 1819. Su explicación muestra que la apropiación militar seleccionó aspectos de un proyecto más amplio. Por tanto, resulta insuficiente representar toda la Educación Física francesa como la aplicación escolar de una única metodología militar. Instituciones, destinatarios y finalidades no coincidían plenamente (Spivak, 1977, pp. 28-29).
Los apuntes históricos oficiales del Ministerio de Deportes distinguen la preparación militar, la gimnasia, la rehabilitación, la formación civil y el deporte de alto nivel entre las misiones que se fueron relacionando en esa trayectoria. Joinville no tuvo durante toda su existencia un cometido invariable. La formación de personal civil y la investigación ampliaron su campo de actuación, mientras otras estructuras médicas y universitarias disputaban o compartían funciones. La institución se entiende mejor como un lugar de reorganización profesional que como una fuente exclusiva de todo lo que se enseñaba en las escuelas (Chauveau, 2023, p. 1).
Andrieu también plantea el período 1872-1914 como una adaptación a nuevas misiones: formación de docentes civiles y militares, investigación y preparación de atletas. En términos educativos, esta diversidad obligaba a distinguir la capacidad de ejecutar un ejercicio de la capacidad de enseñarlo. Un instructor necesitaba organizar grupos y demostrar acciones; un formador debía además seleccionar progresiones y justificar qué preparación correspondía a cada destinatario. Esa lectura de las funciones institucionales permite reconocer la enseñanza como trabajo especializado, sin confundirla con la sola posesión de destrezas físicas (Andrieu, 2003, p. 31).
La obligación escolar y el problema de hacerla practicable
Arnaud vincula la búsqueda de legitimidad escolar del área con la ley del 27 de enero de 1880 sobre la obligatoriedad de la gimnasia. Sin embargo, subraya la distancia entre reiterar una obligación y proporcionar condiciones para realizarla. Su planteamiento cambia la pregunta: además de averiguar cuándo se incorporó una materia, hay que examinar qué finalidades se le asignaron y qué transformaciones hicieron posible tratarla como enseñanza. La fecha legal es un hito, pero no funciona como prueba de aplicación homogénea (Arnaud, 1989, p. 29).
El manual de 1891 permite aproximarse a esa traducción práctica. Reúne programas diferenciados por establecimientos y niveles, orientaciones para el profesor, repertorios de ejercicios y juegos, y un apéndice sobre el registro de resultados. Su organización ofrece una respuesta al problema de llevar una finalidad general a una clase concreta. El maestro no recibe únicamente una lista de movimientos: encuentra criterios para combinarlos, graduarlos, dirigirlos y relacionarlos con el número de escolares y los recursos disponibles (Ministère de l’Instruction publique et des Beaux-Arts, 1891, programas, pp. XI-XVII; pp. 14-20).
La documentación también muestra una separación que suele perderse en los resúmenes históricos. Los programas preliminares distinguen los ejercicios físicos de los trabajos manuales y de los ejercicios militares especiales con armas. El prólogo explica que estos últimos no continúan en el manual como en publicaciones anteriores, aunque conserva una justificación patriótica de la preparación corporal. Esta coexistencia impide hablar de una desaparición inmediata de la influencia militar. Lo que cambia es la delimitación de la tarea escolar respecto de la instrucción específica del soldado (Ministère de l’Instruction publique et des Beaux-Arts, 1891, p. XII y pp. 1-5).
El manual de 1891: entre ejercicios dirigidos y juegos
El prólogo contrapone dos respuestas al problema educativo. Por una parte, los movimientos reglados y los aparatos permiten ordenar la ejercitación. Por otra, los juegos al aire libre ofrecen iniciativa, entusiasmo y situaciones cambiantes. La comisión critica tanto la monotonía de ciertas lecciones gimnásticas como una confianza absoluta en el juego libre. En su argumento, dejar jugar no garantiza que todos participen ni que se ejerciten de manera variada: los más decididos pueden ocupar el centro de la actividad y otros permanecer al margen (Ministère de l’Instruction publique et des Beaux-Arts, 1891, pp. 1-4).
La solución propuesta consiste en combinar recursos. La gimnasia de desarrollo pretende actuar sobre el conjunto del cuerpo mediante ejercicios ordenados; la gimnasia de aplicación reúne acciones consideradas útiles en situaciones de la vida; los juegos aportan un repertorio específico de relación e iniciativa. Esta clasificación pertenecía a una concepción fisiológica y social de finales del siglo XIX. No debe convertirse en una explicación biomédica actual. Su valor histórico consiste en mostrar cómo se justificaba la selección del contenido y por qué la comisión rechazaba que una sola modalidad agotara la formación.
La elección del material responde a esa misma lógica. El prólogo propone reducir aparatos juzgados innecesarios o peligrosos y evitar ejercicios que dejan inactiva a buena parte de la clase. El interés del dato no está en recomendar hoy los dispositivos de entonces, sino en reconocer un problema didáctico concreto: un aparato puede parecer exigente y, aun así, ofrecer poco tiempo de aprendizaje al conjunto. La complejidad del equipamiento no equivale a calidad de enseñanza. Esa relación entre participación, espera y organización atraviesa las indicaciones del manual (Ministère de l’Instruction publique et des Beaux-Arts, 1891, pp. 4 y 19-20).
Tampoco se elimina la diversidad local del juego. La comisión reconoce variaciones regionales de las reglas y ofrece una nomenclatura junto con descripciones de algunos juegos menos conocidos. Más adelante recomienda al maestro seleccionar prácticas presentes en las costumbres de la localidad. De este modo, la normalización escolar no consiste exclusivamente en sustituir repertorios comunitarios por ejercicios idénticos. También recoge, clasifica y transforma juegos existentes para incorporarlos a una finalidad educativa definida por la institución (Ministère de l’Instruction publique et des Beaux-Arts, 1891, p. 5 y pp. 229-232).
Una lección ordenada y un profesor que debía saber intervenir
Las orientaciones de 1891 describen una lección completa, graduada e interesante. Los movimientos de conjunto podían realizarse con las manos libres, con instrumentos portátiles o mediante oposiciones por parejas. El comando debía indicar qué hacer, a qué ritmo, cuántas veces y con qué cualidades de ejecución. El maestro tenía que demostrar y descomponer el ejercicio, observar las posturas y corregirlas. La precisión del lenguaje formaba parte de su competencia profesional, pues una orden confusa dificultaba coordinar a un grupo numeroso (Ministère de l’Instruction publique et des Beaux-Arts, 1891, pp. 14-16 y 19-20).
La graduación afectaba tanto al repertorio como al desarrollo de la sesión. El texto propone pasar de acciones simples a combinadas y aumentar y después reducir la energía de los ejercicios dentro de una misma lección. También distingue dificultades entre grupos de escolares. Su organización no puede reducirse a una repetición sin criterio: existía una selección previa, aunque el estudiante dispusiera de un margen de decisión menor que en numerosos planteamientos actuales. La autoridad del profesor estaba asociada a conocer el orden y controlar la ejecución.
El número de maestros modificaba las posibilidades. Para una escuela con un solo docente, el manual prefería juegos y ejercicios colectivos que mantuvieran al alumnado activo. Cuando había varios, admitía combinar acciones de conjunto y trabajo en aparatos. Indicaba además grupos más pequeños para determinadas tareas individuales y una presencia docente directa en los ejercicios considerados peligrosos. Son decisiones que relacionan personal, riesgo y organización; no equivalen a tamaños de grupo recomendados para la escuela de hoy (Ministère de l’Instruction publique et des Beaux-Arts, 1891, p. 19).
En los juegos aparecía otra distribución de responsabilidades. Mientras los ejercicios de conjunto seguían el comando, el escolar conservaba cierta iniciativa durante la partida. El maestro enseñaba y supervisaba, pero en los grandes juegos podía adoptar el papel de árbitro y comentar posteriormente las faltas. La comparación permite identificar dos momentos de intervención dentro de una misma propuesta histórica: dirigir cada movimiento y regular una situación cuyo desarrollo no estaba completamente decidido. También resulta significativa la prohibición de privar de gimnasia como castigo disciplinario (Ministère de l’Instruction publique et des Beaux-Arts, 1891, pp. 19 y 230).
Aprender a enseñar y registrar los resultados
Los programas de las escuelas normales incluidos en el manual conectan el dominio corporal con la preparación pedagógica. Para los futuros maestros, el perfeccionamiento de los ejercicios culminaba en una preparación metódica de la enseñanza. Las notas sobre el tercer año prescribían practicar la docencia, bajo supervisión, con escolares de la escuela anexa y con otros estudiantes normalistas. Las futuras maestras también tenían prevista esa experiencia. No bastaba, por tanto, con haber participado en una clase: la formación debía incluir hacerse cargo de enseñar (Ministère de l’Instruction publique et des Beaux-Arts, 1891, pp. XIV-XVI).
Esta práctica supervisada permite diferenciar tres aprendizajes profesionales. Ejecutar ayuda a conocer una acción; explicar y demostrar obliga a hacerla comprensible; dirigir un grupo exige anticipar organización y dificultades. La comparación es un análisis de las tareas prescritas, no una clasificación formulada literalmente por el manual. Muestra, sin embargo, por qué la historia de la formación docente no debe limitarse al nombre de un certificado. El contenido de la preparación importa tanto como su reconocimiento institucional.
El apéndice sobre mediciones añade un problema de evaluación. Propone reunir documentos precisos sobre cambios en fuerza, resistencia, desplazamientos, saltos y otras realizaciones para comparar el valor de los ejercicios. También incluye concepciones de forma corporal propias de su época. El punto decisivo es que reclama apoyar la revisión de los métodos en resultados observables y no exclusivamente en la preferencia por un sistema. Esto no demuestra que hubiera instrumentos válidos según criterios actuales ni que todas las escuelas recogieran esos datos (Ministère de l’Instruction publique et des Beaux-Arts, 1891, p. 273).
La lectura conjunta de la preparación normalista y del registro de resultados descubre una enseñanza que intentaba justificar sus procedimientos. Al mismo tiempo, plantea una tensión: medir un cambio físico no explica por completo qué aprendió un estudiante ni qué oportunidades tuvo para hacerlo. Esa diferencia ayuda a leer la evaluación contemporánea sin inventar una evolución lineal desde una práctica supuestamente carente de reflexión hacia otra enteramente resuelta. Los documentos responden a preguntas distintas y emplean modelos diferentes del cuerpo y del aprendizaje.
Mujeres y repertorios separados: una desigualdad escrita en el programa
La división por sexo estaba incorporada a la selección de actividades. Los programas de primaria del manual reservaban para las niñas sustituciones de boxeo, bastón y caña por danza y juegos específicos. Las orientaciones generales sostenían que los primeros ejercicios de desarrollo podían ser compartidos, pero asignaban posteriormente a los varones aplicaciones de carácter militar y a las mujeres movimientos considerados más suaves y graciosos. La diferencia era una decisión cultural y educativa explícita, no la simple constatación de capacidades individuales (Ministère de l’Instruction publique et des Beaux-Arts, 1891, p. XIII y p. 18).
La presencia de natación, ejercicios de equilibrio, aparatos y trabajo por parejas en programas femeninos también impide reducir su formación a una ausencia completa de actividad. Había contenidos corporales, pero se distribuían según expectativas diferenciadas. Históricamente, la cuestión del acceso incluye qué se permitía aprender, qué esfuerzo se consideraba adecuado y qué responsabilidades podía asumir cada persona. Contar únicamente la existencia de una lección ocultaría esa desigualdad interna del currículo.
Los documentos actuales ofrecen un contraste preciso. El programa de ciclo 3 de 2026 pide combatir estereotipos de género y organizar referencias de evaluación que permitan a cada estudiante movilizar su potencial y sus adquisiciones. La distancia se encuentra en el criterio declarado para seleccionar y valorar la experiencia, no en una afirmación de que la igualdad ya se hubiera alcanzado en todas las clases. Un estudio de resultados necesitaría otros datos. Aquí la comparación permite reconocer un cambio verificable en las finalidades y las obligaciones profesionales (Ministère de l’Éducation nationale, 2026d, p. 7).
El deporte escolar: asociaciones, iniciativas y disputas
El deporte escolar no fue simplemente el nuevo nombre de la antigua lección gimnástica. Bonhomme sitúa su constitución entre las iniciativas relacionadas con Coubertin desde 1887 y el informe pedagógico de la USFSA redactado en 1894. Su apertura describe asociaciones dirigidas por estudiantes o por docentes de diferentes materias, junto con la distancia de los profesores de gimnasia respecto de aquel movimiento. El interés de esta interpretación es mostrar que la renovación podía surgir en los márgenes de la organización lectiva y con otros participantes (Bonhomme, 2003, p. 149).
Una asociación y una clase obligatoria responden a problemas diferentes. En la primera, organizar encuentros y sostener una práctica compartida puede convertirse en una responsabilidad asumida voluntariamente. En la segunda, el profesor debe enseñar a todo el grupo y justificar una progresión común. La relación entre ambas puede ser complementaria, pero no permite usar la existencia de clubes como prueba de que todos los escolares recibían la misma enseñanza. Esta distinción sigue siendo útil para interpretar la posterior relación entre EPS y deporte escolar.
También las propuestas metodológicas implicaban disputas profesionales. Delaplace introduce las relaciones entre Georges Hébert y Joinville como un conflicto atravesado por estrategias y apoyos institucionales, entre ellos la administración de la Marina. Esta perspectiva evita describir la historia como un concurso neutral donde una técnica más eficaz reemplaza por sí sola a las anteriores. Para que una propuesta se difundiera necesitaba lugares de formación, interlocutores y decisiones administrativas. La biografía del promotor no explica de manera suficiente su transformación en contenido educativo (Delaplace, 2003, p. 83).
Guerra, posguerra y desplazamiento de la formación profesional
La Primera Guerra Mundial alteró las tareas de Joinville. El resumen histórico oficial identifica la recuperación física de heridos y la preparación militar específica entre sus funciones durante el conflicto. Después señala un crecimiento del interés por el deporte de alto nivel y la competencia con otras estructuras de formación. La llegada de Georges Demenÿ en 1902 aparece vinculada a la investigación y la medicina deportiva. Esta sucesión muestra que los saberes corporales se reorganizaron alrededor de necesidades diferentes, sin coincidir automáticamente con el programa de una escuela (Chauveau, 2023, p. 1).
El cierre de la Escuela de Joinville en septiembre de 1939 no terminó con todas las redes profesionales relacionadas con ella. Durante el régimen de Vichy se creó el Collège national des moniteurs et athlètes, primero en Antibes y trasladado a París en 1943. La síntesis oficial distingue su orientación más pragmática y deportiva de la formación de profesores de la ENEPS. Existía competencia por preparar personal civil para la enseñanza secundaria, con diferencias en duración, orientación y relación con el entrenamiento. Reconocer continuidades de personal después de la guerra no borra la diferencia entre los regímenes políticos.
El Institut national des sports comenzó a funcionar de hecho en 1945 y adquirió existencia oficial en 1946. El documento ministerial lo relaciona ampliamente con aquel colegio de monitores y con una orientación creciente hacia el deporte, tanto de masas como de alto nivel. Más tarde, el acercamiento a la ENSEPS y el desarrollo universitario de las ciencias y técnicas de las actividades físicas y deportivas modificaron el reparto de funciones. La fusión jurídica de 1975 dio lugar al INSEP, constituido efectivamente en 1976 (Chauveau, 2023, pp. 1-2).
La transferencia progresiva de la formación de profesores hacia la universidad, iniciada a finales de los años sesenta y completada a comienzos de los ochenta según esa síntesis, permite entender una separación institucional relevante. Preparar deportistas de alto nivel y formar a quienes enseñan una materia escolar no son la misma misión. La incorporación del área al Ministerio de Educación en 1981, interpretada por Arnaud en relación con su legitimidad escolar, forma parte de ese problema. La profesión debía justificar contenidos enseñables y criterios educativos, además de su relación con el rendimiento deportivo (Arnaud, 1989, p. 29).
Qué significa EPS en el marco escolar francés actual
La denominación éducation physique et sportive, habitualmente abreviada EPS, designa una disciplina escolar. El Código de Educación sitúa su enseñanza bajo responsabilidad estatal y distingue la intervención de los maestros de primaria de la del personal de Educación Física en secundaria. En maternelle y escuela elemental corresponde a los equipos pedagógicos de maestros; la colaboración de personal cualificado no desplaza esa responsabilidad. Esta distribución ayuda a comprender por qué no existe un único itinerario profesional para toda la enseñanza corporal escolar (Code de l’éducation, arts. L312-1 a L312-3).
La obligación tampoco equivale a exigir una ejecución idéntica de cada actividad. El artículo L312-4 prevé organización y programas específicos para alumnado con discapacidad, mediante una pedagogía adaptada, y contempla la preparación del profesorado en esa materia. El problema educativo consiste en ofrecer acceso al aprendizaje, no en utilizar una limitación funcional como explicación automática de la ausencia del estudiante. Las decisiones concretas requieren atender a su situación y a las reglas aplicables, en lugar de deducirlas de una etiqueta general.
El deporte escolar complementario conserva un lugar distinto de la clase obligatoria. El programa de lycée de 2019, que la página oficial de recursos seguía presentando entre los programas en vigor en septiembre de 2026, atribuye a la asociación deportiva oportunidades de práctica voluntaria y de aprendizaje de responsabilidades. Esa continuidad asociativa no convierte el área en entrenamiento de equipos seleccionados. La materia debe atender al conjunto del alumnado; la asociación amplía las posibilidades de participación más allá de las clases (Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2019, pp. 9-10; Éduscol, 2026b).
El calendario de 2026: una reforma con varias velocidades
En 2026 se publicaron nuevos programas que no entraron en aplicación de manera simultánea. El arrêté del 16 de abril estableció el programa de maternelle para el curso 2026-2027. El arrêté del 22 de abril fijó los de EPS de los ciclos 2 y 3, pero con un calendario dividido: CP y CM1 desde el curso 2026-2027; CE1, CE2, CM2 y sexto desde 2027-2028. La fecha de publicación de un documento no debe confundirse con su primera aplicación en todas las clases (Ministère de l’Éducation nationale, 2026a, arts. 1-4; 2026c, arts. 1-3).
La diferencia tiene consecuencias para el trabajo docente. En noviembre de 2026, la parte nueva destinada a sexto ya estaba publicada, pero su aplicación general estaba prevista para la rentrée siguiente. Éduscol lo explicaba de forma expresa al indicar que el programa anterior seguía en vigor para CM2 y sexto durante 2026-2027. Utilizar los nuevos documentos como si hubieran sustituido todos los anteriores habría creado una información normativa incorrecta, aunque las actividades descritas resultaran pedagógicamente interesantes (Éduscol, 2026a, apartado «Le programme»).
El calendario también evita extender una reforma más allá de su ámbito. Los programas de ciclos 2 y 3 no sustituyen por sí solos los de lycée. La página oficial de la vía general y tecnológica mantenía el programa común de 2019 y diferenciaba los programas de la opción y de la especialidad. Para interpretar cualquier cambio hay que relacionar nivel, enseñanza, fecha y evaluación. Una norma sobre contratación docente tampoco modifica automáticamente los aprendizajes exigidos al alumnado.
Maternelle: construir experiencias corporales y observar progresiones
El programa de maternelle de 2026 dedica un dominio a actuar, expresarse y comprender mediante actividades físicas. Establece una práctica diaria de treinta a cuarenta y cinco minutos efectivos y organiza aprendizajes de desplazamiento, equilibrio, expresión y cooperación-oposición. Las indicaciones por edad admiten avanzar cuando se han observado adquisiciones previas; por tanto, no deben leerse como una fecha biológica idéntica para cada niño. El criterio combina referencias de progresión con atención a la experiencia concreta (Ministère de l’Éducation nationale, 2026b, pp. 5-9).
Las tablas permiten ver qué significa esa progresión. En orientación se pasa de reconocer elementos cercanos en fotografías a utilizar referencias de lugares más amplios. En expresión, la observación de movimientos y la exploración individual se relacionan después con composiciones y con la posibilidad de comentar lo que otro grupo ha realizado. No basta con nombrar una habilidad: importa cambiar el contexto para que el estudiante deba coordinar más información o asumir otra responsabilidad.
Como ejemplo hipotético de lectura pedagógica, una docente podría conservar las fotografías de un recorrido y comparar cómo cada niño identifica referencias en dos momentos. La tarea no demostraría una capacidad general de orientación en cualquier ambiente. Sí permitiría examinar un aprendizaje delimitado y decidir si conviene mantener los apoyos o ampliar el espacio. Este tipo de interpretación une contenido, observación y ajuste de la enseñanza sin convertir un resultado aislado en una etiqueta permanente sobre el desarrollo del estudiante.
Primaria y sexto: actuar, medir, crear y tomar decisiones
El ciclo 2 de 2026 organiza cuatro dominios motores. Sus ejemplos de CP muestran cómo un propósito general se transforma en indicadores observables: responder a señales de salida diversas, conservar un espacio de carrera, encadenar acciones o emplear referencias de distancia y tiempo. Los ejemplos se presentan como orientaciones de éxito, no como un repertorio obligatorio y exhaustivo. El profesor conserva la responsabilidad de proponer otras situaciones que permitan alcanzar los aprendizajes previstos (Ministère de l’Éducation nationale, 2026e, pp. 2-3).
En la parte de cours moyen del nuevo ciclo 3, el alumnado debe recoger y comunicar resultados, utilizar herramientas y ejercer responsabilidades. La medición se vincula con acciones concretas y se pide distinguir la precisión del dato del juicio de valor sobre la persona. La propuesta incluye creación artística y progresión hacia la presentación pública, así como cooperación y oposición. Las 108 horas anuales indicadas en esa sección pertenecen al cours moyen; no deben trasladarse sin más al horario de sexto (Ministère de l’Éducation nationale, 2026d, pp. 2-6).
La parte destinada a sexto articula cuatro campos de aprendizaje: rendimiento medible, adaptación a ambientes inusuales, prestaciones corporales apreciadas por otros y confrontaciones colectivas o interindividuales. El equipo docente debe programar los cuatro y elegir contenidos adecuados a los recursos y necesidades de su alumnado. El texto relaciona los objetivos de final de collège con progresiones posteriores y conserva ejemplos de éxito no prescriptivos. Así, la unidad de organización no es una colección interminable de deportes, sino una relación entre experiencias motrices, aprendizajes y continuidad escolar (Ministère de l’Éducation nationale, 2026d, pp. 6-7).
Las orientaciones de oposición ilustran bien esa relación. Proponen pasar del trabajo con un compañero a una oposición limitada y después al encuentro, variando número de jugadores, terreno o tiempo. El alumno puede actuar como jugador, observador, árbitro o consejero. En las actividades expresivas se gradúa también la exposición ante los demás, desde un compañero hasta grupos mayores. Son decisiones didácticas diferentes: unas regulan la incertidumbre del juego; otras, la dificultad de producir y compartir una composición corporal. La aplicación de la parte de sexto estaba prevista para 2027-2028 (Ministère de l’Éducation nationale, 2026d, pp. 9-10).
Lycée y bachillerato: aprender y certificar no son la misma operación
El programa común de lycée general y tecnológico articula competencias motrices, metodológicas y sociales en cinco campos de aprendizaje. El quinto se refiere al desarrollo y mantenimiento de los propios recursos mediante una actividad física orientada. La autonomía no significa dejar al estudiante sin enseñanza: supone aprender a preparar, elegir parámetros y regular su trabajo. El programa contempla conocimientos, capacidades y actitudes interdependientes, junto con herramientas para observar y revisar la práctica (Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2019, pp. 2-5 y 8-9).
Una comparación pedagógica ayuda a precisar el cambio de responsabilidad. Seguir una serie preparada por el profesor y justificar ajustes de un proyecto personal son tareas diferentes, aunque ambas puedan utilizar el mismo ejercicio. En el segundo caso, el estudiante necesita relacionar intención, ejecución y resultados. Un ejemplo hipotético sería registrar cómo varía una tarea al modificar un parámetro permitido, explicar la decisión y revisarla con el docente. La finalidad escolar no sería premiar una autogestión improvisada, sino enseñar los conocimientos necesarios para decidir con mayor fundamento.
La organización del establecimiento interviene en esas posibilidades. El programa atribuye al equipo de EPS la elaboración de un proyecto pedagógico que relacione características del alumnado, oferta de actividades, continuidad de los aprendizajes y herramientas comunes de seguimiento. También reconoce la necesidad de instalaciones variadas y de tiempos suficientes para aprender. Por tanto, una decisión de programación no debería explicarse únicamente por la preferencia del profesor por una disciplina deportiva. Implica examinar qué experiencia puede ofrecerse, con qué medios y cómo se conecta con lo aprendido anteriormente (Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2019, pp. 9-11).
El uso del video ilustra otra responsabilidad. El documento contempla observar prestaciones para identificar diferencias entre un proyecto y su realización, pero añade el respeto del derecho a la imagen y la protección de datos personales. La tecnología aparece como un recurso que requiere interpretación y condiciones de uso, no como una medida automática del aprendizaje. Un registro puede ayudar a revisar un movimiento; decidir qué observar y cómo comentarlo sigue siendo una tarea de enseñanza. Esa relación entre información, conocimiento y responsabilidad evita reducir la modernización del área a incorporar dispositivos (Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2019, p. 10).
Para el bachillerato general y tecnológico, la nota de servicio del 20 de febrero de 2026 establece las modalidades de evaluación desde la sesión de 2026. En el contrôle en cours de formation, o CCF, el conjunto certificativo comprende tres pruebas en tres campos de aprendizaje distintos y exige una organización institucional específica. La evaluación conjunta corresponde a dos docentes de EPS. El texto aclara que el CCF no se confunde con la evaluación formativa ni con una evaluación continua indiferenciada; además, mantiene sin modificación los referentes nacionales anexos (Ministère de l’Éducation nationale, 2026f, introducción y §§ 1-2).
La distinción protege la coherencia de la enseñanza. Observar durante una secuencia permite informar al alumno y ajustar las tareas; certificar exige situaciones, criterios y procedimientos establecidos para acreditar adquisiciones. El equipo de EPS concreta los referentes en las actividades y prepara un protocolo sometido a validación académica. Por tanto, una calificación no debería describirse como la simple suma de cualquier actuación observada durante el año. Tampoco pueden trasladarse estas modalidades del bachillerato general y tecnológico a todas las etapas de la escolaridad francesa.
El profesorado en 2026: conocimiento corporal, intervención y evaluación
Las páginas ministeriales actualizadas en octubre de 2026 explican el cambio en el acceso al concurso externo del CAPEPS desde el nivel bac+3, con una vía bac+5 transitoria para las sesiones de 2026 y 2027. Obtener el concurso no equivale por sí solo a culminar la formación y la titularización. Esta diferenciación impide presentar una titulación universitaria inicial como autorización automática para ejercer todas las funciones del profesor funcionario (Ministère de l’Éducation nationale, 2026g, apartados «Qu’est-ce que le Capeps?» y «Conditions spécifiques»).
El arrêté del 20 de mayo de 2026 fija un referente de formación para el profesorado de EPS que abarca desde la licenciatura hasta los tres primeros años posteriores a la titularización. En los pasajes dedicados a intervención se pide diagnosticar necesidades, diseñar situaciones, anticipar respuestas y adaptar consignas, material, espacio, tiempo y relaciones. También se distingue conocer una actividad de construir una secuencia de enseñanza y evaluar los progresos. El trabajo profesional comprende decisiones anteriores, simultáneas y posteriores a la clase (Ministère de l’Éducation nationale & Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Espace, 2026a, arts. 1-2; 2026b, pp. 8-10 impresas).
La comparación con 1891 no consiste en declarar que antes todo era mando y ahora todo autonomía. El manual histórico ya exigía demostración, organización y atención al alumno; los textos contemporáneos siguen atribuyendo al profesor responsabilidades de seguridad y dirección. Lo que adquiere otra formulación es la participación del estudiante en herramientas de evaluación, proyectos y responsabilidades compartidas. El referente de 2026 pide expresamente instrumentos que el alumnado pueda utilizar para situar sus propios progresos. Enseñar el área exige, por ello, saber convertir información sobre una actuación en una decisión de aprendizaje.
Qué permite comprender esta trayectoria
La historia francesa revela varias respuestas a una misma dificultad: dar una forma enseñable al movimiento sin reducirlo a una orden, una marca o una actividad elegida por costumbre. El manual de 1891 buscó combinar ejercicio regulado, aplicación y juego; las estructuras de formación disputaron competencias; los programas contemporáneos relacionan repertorios físicos, deportivos y artísticos con responsabilidades y conocimientos. La pregunta compartida no demuestra que las soluciones fueran equivalentes. Permite compararlas atendiendo a qué hacía el profesor y qué podía aprender o decidir el alumno.
Desde esa perspectiva, cuatro relaciones merecen atención al leer una fuente histórica: la finalidad asignada al ejercicio, las condiciones de acceso, la organización de la enseñanza y la manera de reconocer los resultados. Una escuela puede disponer de un programa ambicioso y carecer de instalaciones; una actividad puede incluir a todo el grupo y repartir de forma desigual las oportunidades de decisión. La comparación documental hace visibles esas diferencias sin sustituir la investigación sobre prácticas efectivas.
Para ampliar el recorrido, el caso de París y el juego de pelota entre los siglos XIV y XVI permite consultar prácticas urbanas anteriores a la organización de la asignatura. Por su parte, el estudio de la natación en la Francia ilustrada examina un problema histórico específico de prácticas, manuales y enseñanza. Ambos son estudios complementarios que conservan su propio contexto y no se repiten en detalle en esta síntesis. A su vez, la relación con otras monografías nacionales permite contrastar cómo circulaban los métodos y cómo los transformaba cada sistema educativo. La historia de la Educación Física gana precisión cuando conserva esas diferencias y explica el trabajo que convierte una práctica corporal en una oportunidad de aprender.
Cronología documental
| Fecha o período | Cambio documentado | Fuente y alcance |
|---|---|---|
| Siglos XVI-XVIII | Debates sobre cuerpo, juicio, experiencia y educación diferenciada | Leonard, capítulos VIII-IX; propuestas educativas, no currículo nacional |
| 1819 y 1852 | Gimnasio de Grenelle y Escuela de Joinville | Spivak, pp. 28-29; Chauveau, p. 1 |
| 1880 | Obligatoriedad de la gimnasia en la interpretación histórica de la integración escolar | Arnaud, p. 29 |
| 1887-1894 | Iniciativas y asociaciones del deporte escolar | Bonhomme, p. 149; no equivalente a todas las clases obligatorias |
| 1891 | Manual ministerial con programas, organización de la lección, juegos y registro de resultados | Ministerio de Instrucción Pública, programas y pp. 1-20, 229-232, 273 |
| 1902 | Incorporación de Demenÿ a Joinville y desarrollo de investigación | Chauveau, p. 1 |
| 1939-1946 | Cierre de Joinville, CNMA e inicio del INS | Chauveau, pp. 1-2; continuidades y reorganizaciones institucionales |
| Finales de los años sesenta a comienzos de los ochenta | Transferencia progresiva de formación docente hacia la universidad | Chauveau, p. 2 |
| 1975-1976 y 1981 | Creación jurídica y constitución del INSEP; integración ministerial del área | Chauveau, pp. 1-2; Arnaud, p. 29 |
| 2019 | Programa común de EPS para lycée general y tecnológico | Programa presentado entre los vigentes por Éduscol en septiembre de 2026 |
| 2026 | Reforma del acceso al CAPEPS y nuevo referente de formación | Portales ministeriales de octubre; arrêté de 20 de mayo |
| Curso 2026-2027 | Nuevo programa de maternelle y aplicación de los nuevos programas de EPS en CP y CM1 | Arrêtés de 16 y 22 de abril de 2026 |
| Curso 2027-2028 | Aplicación prevista en CE1, CE2, CM2 y sexto | Calendario del artículo 3 del arrêté de 22 de abril, revisado el 12 de noviembre de 2026 |
Fuentes y referencias
- Andrieu, G. (2003). L’École de Joinville contrainte au changement (1872-1914). Les Cahiers de l’INSEP, hors-série, 31-45. https://www.persee.fr/doc/insep_1241-0691_2003_hos_1_1_1717
- Arnaud, P. (1989). Contribution à une histoire des disciplines d’enseignement: La mise en forme scolaire de l’éducation physique. Revue française de pédagogie, 89, 29-34. https://education.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1989_num_89_1_1403
- Bonhomme, G. (2003). La fondation du sport scolaire en France (1887-1894). Les Cahiers de l’INSEP, hors-série, 149-163. https://www.persee.fr/doc/insep_1241-0691_2003_hos_1_1_1724
- Chauveau, M. (2023, 30 de abril). L’Institut national du sport, de l’expertise et de la performance (INSEP): Repères historiques. Résumé. Comité d’histoire des ministères chargés de la Jeunesse et des Sports. https://www.sports.gouv.fr/sites/default/files/2023-05/insep---r-sum--5873.pdf
- Code de l’éducation, arts. L312-1 a L312-4. (s. f.). Légifrance. Consulta documental: 12 de noviembre de 2026. https://www.legifrance.gouv.fr/codes/section_lc/LEGITEXT000006071191/LEGISCTA000006182398/
- Delaplace, J.-M. (2003). Georges Hébert et l’École de Joinville (1905-1939). Les Cahiers de l’INSEP, hors-série, 83-105. https://www.persee.fr/doc/insep_1241-0691_2003_hos_1_1_1720
- Éduscol. (2026a, julio). Éducation physique et sportive: Ressources pour le cycle 3. Ministère de l’Éducation nationale. https://eduscol.education.gouv.fr/4773/education-physique-et-sportive-ressources-pour-le-cycle-3
- Éduscol. (2026b, septiembre). Programmes et ressources en éducation physique et sportive (EPS): Voie GT. Ministère de l’Éducation nationale. https://eduscol.education.gouv.fr/5784/programmes-et-ressources-en-education-physique-et-sportive-eps-voie-gt?menu_id=2156
- Leonard, F. E. (1923). A guide to the history of physical education. Lea & Febiger. https://www.gutenberg.org/ebooks/78009
- Ministère de l’Instruction publique et des Beaux-Arts. (1891). Manuel d’exercices gymnastiques et de jeux scolaires. Imprimerie nationale. Ejemplar digitalizado de Wellcome Library. https://archive.org/details/b28105023
- Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse. (2019). Programme d’éducation physique et sportive du lycée général et technologique (annexe 1, Bulletin officiel spécial n.º 1, 22 de enero). https://eduscol.education.gouv.fr/sites/default/files/document/spe574annexe11062919pdf-84864.pdf
- Ministère de l’Éducation nationale. (2026a, 7 de mayo). Programme d’enseignement de l’école maternelle (cycle 1) (arrêté du 16 avril 2026, NOR MENE2608627A). Bulletin officiel, 19. https://www.education.gouv.fr/bo/2026/Hebdo19/MENE2608627A
- Ministère de l’Éducation nationale. (2026b). Programme d’enseignement de l’école maternelle (cycle 1) [Anexo al arrêté de 16 de abril de 2026]. https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/document/annexe-programme-d-enseignement-de-l-ecole-maternelle-cycle-1-516107.pdf
- Ministère de l’Éducation nationale. (2026c, 28 de mayo). Programmes d’enseignement d’éducation physique et sportive et d’histoire-géographie du cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2) et du cycle de consolidation (cycle 3) (arrêté du 22 avril 2026, NOR MENE2608631A). Bulletin officiel, 22. https://www.education.gouv.fr/bo/2026/Hebdo22/MENE2608631A
- Ministère de l’Éducation nationale. (2026d). Programme d’éducation physique et sportive: Cycle 3 [Anexo 2 al arrêté de 22 de abril de 2026]. https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/document/annexe-2-programme-d-education-physique-et-sportive-cycle-3-516773.pdf
- Ministère de l’Éducation nationale. (2026e). Programme d’éducation physique et sportive: Cycle 2 [Anexo 1 al arrêté de 22 de abril de 2026]. https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/document/annexe-1-programme-d-education-physique-et-sportive-cycle-2-516770.pdf
- Ministère de l’Éducation nationale. (2026f, 26 de febrero). Évaluation de l’éducation physique et sportive aux baccalauréats général et technologique (note de service du 20 février 2026, NOR MENE2531948N). Bulletin officiel, 9. https://www.education.gouv.fr/bo/2026/Hebdo9/MENE2531948N
- Ministère de l’Éducation nationale. (2026g, octubre). Enseigner l’éducation physique et sportive: Le Capeps. https://www.devenirenseignant.gouv.fr/enseigner-l-education-physique-et-sportive-le-capeps-1396
- Ministère de l’Éducation nationale & Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Espace. (2026a, 28 de mayo). Référentiels de formation des professeurs des écoles, des professeurs certifiés, des professeurs d’éducation physique et sportive, des professeurs de lycée professionnel des sections générales et de certaines sections professionnelles, et des conseillers principaux d’éducation (arrêté du 20 mai 2026, NOR ESRS2610301A). Bulletin officiel spécial, 1. https://www.education.gouv.fr/bo/2026/Special1/ESRS2610301A
- Ministère de l’Éducation nationale & Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Espace. (2026b). Référentiel de formation au professorat du second degré: Éducation physique et sportive (CAPEPS) [Anexo 2 al arrêté de 20 de mayo de 2026]. https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/document/annexe-2-referentiel-de-formation-professorat-du-second-degre-education-physique-et-sportive-capeps.pdf
- Spivak, M. (1977). Le développement de l’éducation physique et du sport français de 1852 à 1914. Revue d’histoire moderne et contemporaine, 24(1), 28-48. https://www.persee.fr/doc/rhmc_0048-8003_1977_num_24_1_964