Una historia del movimiento que necesita distinguir sus escenarios
Una danza transmitida en una comunidad, una clase universitaria y una competición escolar plantean problemas educativos diferentes. En Filipinas, su historia relaciona repertorios culturales, organización escolar, preparación profesional y políticas de participación. El recorrido permite pasar de objetos y prácticas descritos por el National Museum a planes escritos por docentes, programas universitarios y normas de 2026. No hay una sola institución capaz de representar todas esas experiencias (National Museum of the Philippines, s. f.; Dilay, 1958; CHED, 2021a).
La lectura de las fuentes sigue una distinción básica: las leyes establecen responsabilidades; los planes de clase proponen actividades; los registros universitarios identifican ofertas; la prensa anuncia o interpreta acontecimientos. Su aplicación efectiva necesita evidencias adicionales. El recorrido atiende a las decisiones concretas que los documentos permiten observar, desde la selección de juegos hasta las formas de evaluación y preparación docente. Los límites particulares se explican cuando modifican sustancialmente la interpretación, como sucede con la propaganda de guerra o los horarios de un área integrada.
Juegos, objetos y saberes comunitarios
El National Museum presenta laro como término para las formas de juego recreativo y describe repertorios con materiales disponibles localmente. Entre ellos aparece sipa: el nombre designa el juego, el objeto y la acción de golpearlo. La descripción museística recoge una práctica en la que se mantiene el objeto sin tocar el suelo mediante distintas partes del cuerpo. También documenta trompos de formas y materiales diversos entre comunidades como Ifugao, Maranao o Pala’wan. Sungka, por su parte, es un juego de dos participantes con tablero, catorce cavidades pequeñas, dos mayores y piezas como semillas o conchas (National Museum of the Philippines, s. f., apartado Games / Hobbies / Recreation).
Los tres ejemplos permiten distinguir problemas de aprendizaje: regular un golpe y su continuidad, controlar el lanzamiento y giro de un objeto o anticipar una secuencia de distribución de piezas. Esta comparación didáctica parte de la organización descrita; no atribuye a cada participante una capacidad medida. También evita clasificar todo juego cultural como deporte o como ejercicio de gran desplazamiento. La relación entre motricidad, objetos y decisiones adopta formas diferentes. La información disponible no fecha su origen ni justifica llamar a esas prácticas una antigua asignatura nacional de Educación Física.
Patrimonio vivo: transmisión, territorio y reconocimiento
En la documentación de Buklog, sistema ritual de agradecimiento de los Subanen, aparecen otros agentes de aprendizaje: familias, comunidad y espacios educativos. La decisión de UNESCO de 2024 menciona Schools of Living Traditions y materiales en una lengua subanen. También registra dificultades de espacio, obtención de materiales y frecuencia de práctica. Transmitir una experiencia corporal requiere, en este caso, más que recordar movimientos: intervienen lugares, recursos y continuidad de la participación comunitaria (UNESCO, 2024, párrs. 3–7).
La candidatura multinacional de rituales y juegos de tirar, inscrita en 2015 por Camboya, Filipinas, República de Corea y Viet Nam, permite reconocer conexiones sin convertir todas las variantes en una sola tradición. Su carácter compartido conserva una pregunta por los contextos locales y los sentidos de participación (UNESCO, 2015, párrs. 1 y 3).
El paso hacia un material escolar puede observarse en una ficha concreta de DepEd: en 2018 se catalogó un recurso de Tabuk City sobre juegos del subgrupo Sumadel para Educación Física de Grade 5, desarrollado por Rommel O. Chac-ip. La ficha sitúa comunidad, grado y área de enseñanza. Es un punto de entrada para estudiar la producción de recursos contextualizados, no prueba de adopción en todas las escuelas (DepEd, Schools Division of Tabuk City, 2018). Patrimonio y currículo se relacionan aquí mediante una selección identificable, con responsables y destinatarios concretos.
El gobierno colonial de la escuela: qué cambió en 1901
Act No. 74, de 21 de enero de 1901, estableció un Department of Public Instruction y puso bajo su administración las escuelas creadas durante el gobierno militar. Atribuyó a su dirección la fijación de currículos y reglas de higiene, promovió el inglés como base de enseñanza y dispuso una escuela normal en Manila. La organización de la enseñanza reunía así decisiones sobre contenidos, lengua, regulación cotidiana y preparación de quienes debían trabajar en las escuelas (United States Philippine Commission, 1901, secs. 1–3,14 y 17).
Estas atribuciones ofrecen una base para comprender la relación entre gobierno colonial y formación docente. Quien podía establecer un programa también podía decidir qué preparación consideraba necesaria para desarrollarlo. Currículo e institución formadora quedaban vinculados en el mismo diseño administrativo. La norma no era todavía el manual específico de Educación Física que se publicaría en 1919, pero establecía una estructura desde la cual podía dirigirse la organización escolar.
Para la historia del área, esa distinción permite situar 1901 como un cambio de autoridad educativa, sin convertirlo en origen de toda práctica corporal filipina. Las actividades comunitarias y el sistema escolar no tienen la misma cronología. La pregunta que conecta ambos escenarios es cómo la escuela selecciona, incorpora o modifica repertorios de movimiento, y mediante qué personal los convierte en enseñanza organizada.
El manual de 1919–1922 y la organización escolar
El manual de Frederick O. England, publicado en 1919 y reimpreso en 1922, organizó indicaciones sobre ejercicio, juegos, danza, atletismo y procedimientos escolares. El estudio independiente Filipinas: enseñar, organizar y registrar la educación física, 1919–1922 examina esas relaciones en detalle. El documento permite seguir la distribución de tareas, los momentos de práctica y las formas de registro con las que una administración orientaba el trabajo escolar.
La historia nacional continúa desde ese caso hacia instituciones y problemas diferentes: formación profesional, oferta para alumnas, planes docentes y políticas posteriores. El manual ofrece una referencia para comparar qué se organiza y qué se considera aprender, sin repetir aquí sus instrucciones. Para situar esa pregunta en otras experiencias de enseñanza y circulación cultural, pueden leerse Japón en la era Meiji: juegos escolares, deportividad y traducción cultural y Malaya colonial: escuela, género y prensa en la educación corporal. La comparación conserva sus contextos y cronologías propios.
UP: departamento, especialización y certificado
El catálogo del College of Human Kinetics de University of the Philippines sitúa en 1921 la creación de su Department of Physical Education, con secciones masculina y femenina. Después registra una especialización en Educación Física dentro de Bachelor of Science in Education, en 1928, y un certificado aprobado en 1930. La secuencia distingue organización de una materia y reconocimiento de una preparación específica para desempeñarse en el área (University of the Philippines Diliman, s. f., apartado History).
La especialización se insertaba en un título de educación; el certificado respondía a otra forma de acreditar preparación. Esa diferencia interesa porque la historia profesional no consiste únicamente en reunir deportes enseñados. También incluye quién puede enseñar, qué conocimientos se reconocen y mediante qué organización universitaria se acredita una formación. Las fechas de UP describen esa trayectoria institucional, sin establecer una primera fecha para todas las modalidades del país.
La existencia de secciones masculina y femenina muestra, además, que el sexo formaba parte de la estructura organizativa registrada. Este dato debe relacionarse con la oferta concreta para comprender sus consecuencias educativas. Un documento posterior de Cebú permitirá observar cómo podían convivir nuevas oportunidades de formación y una distribución diferenciada de actividades para alumnas y alumnos.
Francisca Reyes Aquino: investigar, seleccionar y enseñar danzas
La trayectoria de Francisca Reyes Aquino relaciona investigación de prácticas culturales y producción de materiales educativos. La citación del Ramon Magsaysay Award de 1962 sitúa trabajos desde 1921 y una ampliación después de 1927, vinculados a UP y a la incorporación educativa de danzas y juegos. Por su parte, NCCA identifica la tesis Philippine Folk Dances and Games, de 1926, y el reconocimiento National Artist for Dance de 1973(Ramon Magsaysay Award Foundation, 1962; National Commission for Culture and the Arts, 2015).
La relación educativa que dejan ver esos registros comprende varios trabajos: investigar un repertorio, reconocerlo como conocimiento y presentarlo de una forma que permita enseñarlo. La contribución de Aquino puede estudiarse dentro de esa mediación, sin atribuirle la conservación de todas las danzas filipinas. El reconocimiento individual y las comunidades portadoras de las prácticas ocupan lugares diferentes en la historia.
Un rastro concreto de circulación docente aparece en 1958: Anacleta B. Dilay incluyó una obra de Francisca Aquino entre las referencias de su unidad de música, arte y Educación Física. Su presencia en una bibliografía pedagógica muestra que el trabajo sobre danza podía incorporarse a la preparación de actividades escolares (Dilay, 1958, p. 47). El enlace entre investigación y clase se hace así más preciso: puede seguirse en materiales identificados, en vez de darse por supuesto como influencia general sobre todas las aulas.
Ocupación japonesa: entrenamiento, exhibición y propaganda
La investigación de Ryan Alvin Pawilen sobre judo y kendo entre 1942 y 1945 documenta entrenamientos selectivos y exhibiciones durante la ocupación japonesa. Entre los espacios examinados figuran la formación de constabularios y grupos juveniles, así como actividades con participantes seleccionados. La relación entre disciplina corporal y objetivos del ocupante forma parte de su interpretación. El estudio trabaja con The Tribune, prensa de guerra cuya función propagandística obliga a distinguir noticias publicadas de efectos demostrados (Pawilen, 2026, apartados Judo and Kendo in Japanese-Occupied Philippines y Japanese Imperialism and Philippine Sports History).
La diferencia modifica la lectura educativa del episodio. Un entrenamiento dirigido a un grupo concreto identifica una forma de intervención; una exhibición busca presentar públicamente una práctica. Ninguno acredita por sí solo un currículo aplicado a todas las escuelas. De igual manera, las afirmaciones periodísticas de mejora física o espiritual no prueban que esos cambios ocurrieran. El caso muestra un intento de orientar políticamente el significado del entrenamiento corporal, mientras deja abierta la investigación sobre la experiencia de sus participantes y su continuidad efectiva.
Cebú en 1951: otra entrada a la formación y al género
En agosto de 1951,The Carolinian, publicación estudiantil de University of San Carlos, en Cebú, anunció que su College of Education ofrecía por primera vez Educación Física como especialización ese semestre. El aviso añadió danza moderna clásica y natación para alumnas a las materias disponibles. En la misma página se presentó a Salustiano Violanda como instructor de Educación Física para varones y danza para mujeres. Se lo identificó como graduado de UP y vinculado al National College of Physical Education y a la representación de Cebú ante PAAF (The Carolinian,1951, p. 25).
Los avisos relacionan dos dimensiones de la formación. Por una parte, una universidad ampliaba su oferta de preparación especializada. Por otra, esa enseñanza dependía de un instructor con vínculos entre instituciones educativas y una organización deportiva. El documento permite reconocer esa conexión sin convertirla en una red profesional de alcance nacional que el aviso no reconstruye.
La oferta para alumnas también permite observar una combinación concreta: se amplían actividades disponibles y se mantiene una distribución de tareas por sexo. Natación y danza no aparecen simplemente como nombres de deportes, sino como decisiones sobre destinatarios y docencia. Que UP custodie el ejemplar del periódico no cambia el lugar de la experiencia descrita: este es un caso de San Carlos, en Cebú, que aporta otra escala institucional a la historia filipina.
Anacleta B. Dilay y la unidad de vida comunitaria de 1958
En enero de 1958,The Philippine Educator, órgano de la Philippine Public School Teachers Association, publicó una unidad firmada por Anacleta B. Dilay. Su tema, la vida comunitaria, relacionaba música, arte y Educación Física. En la parte corporal figuraban juegos, representaciones de acciones como ir al mercado o pescar, danza, ejercicios libres y tareas con banderas o bastones. Los objetivos incluían coordinación, ritmo, actitudes ante victoria y derrota y relaciones sociales. Entre las referencias docentes aparecían obras de Aquino y England (Dilay, 1958, pp. 45–47).
La organización del plan permite reconocer una decisión pedagógica: un tema compartido conectaba actividades con lenguajes diferentes. Cantar, representar corporalmente una acción y dibujar no eran ejercicios intercambiables, aunque se reunieran alrededor de la comunidad. La unidad seleccionaba relaciones entre esas tareas en lugar de limitarse a distribuir una lista de deportes. Para el profesorado, esa arquitectura exigía preparar contenidos musicales, expresivos y corporales bajo una misma propuesta.
También se distinguen objetivos, contenidos, actividades y resultados esperados. Esta separación importa al analizar qué papel se asigna al alumnado: participar en un juego, coordinar un movimiento o responder a un ritmo no son enunciados equivalentes a declarar una actitud deseable. El documento permite estudiar cómo se relacionaban esas partes del plan. Sus formulaciones de corrección postural y desarrollo orgánico pertenecen al vocabulario histórico de la propuesta; no se convierten aquí en recomendaciones sanitarias actuales. Como antecedente de trabajo docente, su valor reside en mostrar selección y organización de tareas concretas.
La ley de 1969: educación general y rendimiento deportivo
La Schools Physical Education and Sports Development Act de 1969 reunió finalidades de desarrollo físico, formación social y disciplina para todo el alumnado, junto con oportunidades de rendimiento atlético. Su programa incluía salud y nutrición, rutinas diarias de calistenia, un período separado de Educación Física con danza y gimnasia, competición desde grados intermedios y encuentros intramuros e interescolares. La alimentación también se relacionaba con actividades de producción de alimentos para mejorar la dieta (Republic Act No. 5708, 1969, secs. 2–3).
La formación de entrenadores se organizaba en fases: preparación nacional de instructores, formación provincial a cargo de quienes se graduaran y seminarios o clínicas escolares. El diseño vinculaba así administración, formadores y centros de enseñanza. Además, preveía supervisión especializada en los distintos bureaus educativos y construcción de instalaciones (Republic Act No. 5708, 1969, secs. 6–8).
Estas decisiones colocaban responsabilidades diferentes bajo una política común. La rutina general pretendía alcanzar a todo el alumnado; la competición identificaba participantes para una preparación más intensa; la formación de entrenadores buscaba dotar de personal a esa organización. La comparación permite ver por qué Educación Física y selección deportiva no describen la misma tarea. Para una clase ordinaria, el problema educativo comprende el aprendizaje de quienes integran el grupo. En una competición, se añade la decisión de seleccionar representantes. La ley articulaba ambos ámbitos, pero sus finalidades no deben confundirse. Las disposiciones corresponden al texto de 1969 y no se presentan como horario único de 2026 ni como inventario de obras efectivamente terminadas.
De SPEAR a Human Kinetics: una transformación institucional
UP registra el Institute of Sports, Physical Education, and Recreation en 1976 y la denominación College of Human Kinetics en 1989. La trayectoria amplía el recorrido iniciado con su departamento, especialización y certificado. Reúne dentro de una organización académica ámbitos relacionados con deporte, Educación Física y recreación (University of the Philippines Diliman, College of Human Kinetics, 2025, apartado Our history).
Comparar esa secuencia con San Carlos en 1951 ayuda a distinguir maneras de reconocer formación: una especialización dentro de educación, un certificado y un college no representan el mismo tipo de organización. La comparación no establece una carrera entre universidades para decidir cuál resume al país. Permite seguir cómo la preparación docente adquiere estructuras diferentes y cómo su historia se relaciona con otros campos de actividad corporal.
El cambio de nombre también abre una pregunta académica: qué conocimientos reúne una institución y cómo los vincula con la enseñanza. La cronología documenta sus hitos; para reconstruir la transformación de cada programa se necesitan sus planes específicos. El relato mantiene esa escala institucional y continúa después con los marcos nacionales que distribuyen responsabilidades educativas y deportivas.
La Constitución de 1987 y el alcance del mandato educativo
El artículo XIV, sección 19, de la Constitución de 1987 vincula la promoción de la Educación Física con programas deportivos y actividades deportivas regulares en las instituciones educativas. El compromiso se sitúa en el nivel constitucional; los contenidos y tiempos por grado requieren instrumentos curriculares. La misma Constitución reconoce igualdad ante la ley de mujeres y hombres y derechos culturales de comunidades indígenas (Constitution of the Republic of the Philippines, 1987, arts. II.14, XIV.17 y XIV.19).
La relación entre esos principios permite leer la educación corporal desde varias responsabilidades: ofrecer oportunidades de participación, reconocer diferencias culturales y organizar una enseñanza que no se reduzca a la representación competitiva. No es necesario interpretar cada juego tradicional como deporte para reconocer su relevancia educativa. Tampoco basta una selección deportiva para describir las oportunidades del conjunto del alumnado. Las disposiciones constitucionales ofrecen un marco con el que contrastar las decisiones de programa, formación e inclusión que aparecen en leyes posteriores.
El paso de ese marco a la gestión exige identificar autoridades. De ahí la importancia de distinguir una comisión dedicada al deporte amateur, el organismo de educación superior y la administración de educación básica. Su relación no puede deducirse solo de que todos mencionen actividad física.
DepEd, CHED y PSC: currículo y política deportiva
Republic Act No. 6847 creó en 1990 la Philippine Sports Commission y le asignó funciones de dirección y coordinación del deporte amateur. Su texto distinguió el programa deportivo escolar de la administración educativa entonces denominada DECS. La creación de una autoridad deportiva no significó que esta decidiera por ello todas las materias de Educación Física o los requisitos de las carreras universitarias. El documento permite estudiar una distribución administrativa de responsabilidades, no una autoridad única sobre cualquier práctica corporal (Republic Act No. 6847, 1990, secs. 3 y 5–7).
La Higher Education Act de 1994 estableció CHED y le atribuyó fijar estándares mínimos en educación superior dentro de un marco de libertad académica. De ahí la necesidad de leer BPEd y PATHFIT mediante sus instrumentos terciarios. Una disposición de DepEd para K–10 no se aplica automáticamente a estudiantes universitarios. Del mismo modo, una norma sobre formación de docentes no describe todas las clases de Educación Física que cursan quienes estudian otras carreras (Republic Act No. 7722, 1994, secs. 3, 8 y 13).
En 2001, Republic Act No. 9155 renombró DECS como DepEd, abolió BPESS y trasladó funciones relacionadas con competición deportiva a PSC. La propia sección 9 preservó el deporte escolar y la aptitud física dentro del currículo básico. Por tanto, abolir una oficina no equivalía, en ese texto, a suprimir la Educación Física. El alcance de cada reorganización debe comprobarse en sus disposiciones, prestando atención a lo que cambia de dependencia y a lo que permanece como responsabilidad educativa (Republic Act No. 9155, 2001, secs. 6 y 9).
Arnis: el reconocimiento nacional y la historia de las prácticas
En 2009, Republic Act No. 9850 declaró el arnis arte marcial y deporte nacional y asignó tareas de aplicación a PSC, DepEd y NCCA. El reconocimiento identifica un hito jurídico, distinto del origen de las prácticas que reúne el nombre. Relaciona responsabilidades de deporte, educación y cultura, sin fijar por sí solo un programa idéntico para todos los grados (Republic Act No. 9850, 2009, secs. 2–4).
Esta relación ayuda a distinguir qué se decide en cada ámbito. El Estado reconoce una práctica; una institución educativa selecciona contenidos; el profesorado debe organizar su enseñanza para un grupo concreto. Son decisiones enlazadas, pero no equivalentes. La historia curricular del arnis requiere seguirlas mediante programas y recursos identificables. Un ejemplo contemporáneo de selección institucional aparecerá en Mountain Province State University, donde la preparación PATHFIT de 2025 incluyó arnis junto con otras actividades.
El reconocimiento nacional y la oferta localizada pueden, por tanto, formar parte del mismo relato sin sustituirse. La fecha legal no demuestra una enseñanza uniforme, y una noticia de capacitación no representa todas las variantes de la práctica. Ambos documentos permiten situar quién actúa y sobre qué decisión educativa.
Palarong Pambansa: competición escolar y clase ordinaria
Republic Act No. 10588 institucionalizó Palarong Pambansa bajo DepEd como vía de identificación, selección y reclutamiento de deportistas escolares. También encargó al Board formular orientaciones para eventos deportivos de estudiantes con discapacidad. Su organización reúne selección, participación institucional y responsabilidades específicas de competición (Republic Act No. 10588, 2013, secs. 3–4 y 6[p]).
El alcance educativo de esta vía se comprende mejor al distinguirla de la clase ordinaria. Preparar representantes para un encuentro requiere criterios vinculados al evento y a sus participantes. Enseñar a una clase completa exige organizar aprendizajes para un grupo que no se define únicamente por haber superado una selección. Ambas experiencias pueden relacionarse, pero un registro de atletas participantes no mide por sí solo qué oportunidades ofrece una escuela al resto del alumnado.
La ley permite identificar esta dimensión competitiva del sistema y sus responsables. También plantea una cuestión de inclusión propia: las reglas de un evento y las condiciones de participación de estudiantes con discapacidad necesitan desarrollos concretos. La mención legal de esos eventos se conserva como responsabilidad establecida, sin anunciar como comprobada su cobertura efectiva. Para la enseñanza habitual, la ley de inclusión de 2022 permite examinar un conjunto más amplio de apoyos educativos.
Inclusión: instalaciones, horarios y condiciones de participación
La ley de inclusión educativa de 2022 menciona expresamente necesidades diversas en instalaciones, horarios y requisitos de Educación Física. Su Individualized Education Plan, IEP, identifica el desempeño presente, los apoyos, las modificaciones y la duración o frecuencia de servicios. La preparación y revisión del plan incorpora a profesionales y familias, con participación del estudiante cuando corresponda. Los centros de recursos tienen funciones de evaluación, materiales, orientación y apoyo (Republic Act No. 11650, 2022, secs. 2,4[h],7 y 12).
La decisión educativa se desplaza así de una exigencia idéntica a la organización de condiciones de acceso y aprendizaje. El desempeño presente importa porque permite determinar desde dónde se plantea la enseñanza; los apoyos y la revisión relacionan esa planificación con el seguimiento. La ley no funciona como prescripción clínica de ejercicio, pero sí identifica responsabilidades que una programación corporal necesita considerar.
Como ejemplo didáctico hipotético, si una actividad exige desplazarse por una superficie inaccesible, modificar solo su puntuación no responde a la barrera espacial. El diseño tendría que revisar espacio, tarea y apoyos pertinentes para esa persona. Si, además, se pretende valorar una decisión táctica, no convendría confundir esa decisión con la dificultad de acceso al terreno. El ejemplo explica cómo un requisito de participación y un aprendizaje pueden ser problemas distintos; no describe una escuela observada ni sustituye una valoración individual. Su utilidad es hacer comprensible por qué la inclusión afecta la organización de la clase y la evaluación, además de la admisión.
BPEd: prepararse para enseñar Educación Física
CMO No. 80 de 2017 presenta Bachelor of Physical Education como un programa de cuatro años. Su descripción identifica la docencia mediante tareas precisas: diseñar y desarrollar actividades, organizar el ambiente de clase, evaluar aprendizajes, modelar y acompañar al alumnado. La preparación debe relacionar conocimiento de la materia y de quienes aprenden con selección curricular, estrategias y entornos inclusivos. El texto vincula la asignatura con participación corporal confiada, sostenida y apropiada al desarrollo (CHED, 2017, art.IV.5.2–5.3, p. 4).
Esta formulación permite distinguir saber ejecutar de saber enseñar. La competencia de movimiento ocupa un lugar explícito, pero aparece junto con diseño de programas, evaluación y conocimiento pedagógico. La orden también pide comprender secuencias, estrategias y tácticas de distintas formas de movimiento, y respetar diferencias de género, capacidad y cultura. El perfil profesional no queda reducido a demostrar una técnica frente al grupo (CHED, 2017, art.IV.5.3, pp. 4–5).
Los resultados específicos profundizan esa relación. En planificación se propone examinar críticamente contenidos, pedagogía y evaluación; diseñar e implementar programas según necesidades de individuos y grupos; supervisarlos y evaluarlos; emplear formas apropiadas de valoración del aprendizaje; y utilizar información, medios y tecnología. El componente de movimiento pide adaptar la ejecución a contextos de clase, recreación y competición. La comunicación incluye interlocución con profesionales y otros participantes del trabajo educativo (CHED, 2017, art.IV.6.3, p. 6).
La propia formación se concibe como un proceso que continúa: identificar vacíos de competencia, buscar desarrollo profesional y estudiar el impacto de la enseñanza forman parte de la descripción. Entre las ocupaciones señaladas están docencia de Educación Física en educación básica, acompañamiento de clubes de danza y deporte y coordinación de programas o eventos escolares (CHED, 2017, art.IV.5.3–5.4, p. 5).
La relación entre esas funciones puede explicarse con una situación hipotética: preparar una unidad de juegos requiere seleccionar qué se aprenderá, ajustar espacio y reglas, decidir qué observar y utilizar esa información para la siguiente tarea. Demostrar un pase sería una intervención dentro de ese trabajo, no la totalidad de la enseñanza. Esta lectura del perfil enlaza conocimiento corporal y decisión pedagógica. También permite comparar la formación profesional con PATHFIT sin confundirlos: uno prepara para asumir responsabilidades docentes; el otro organiza cursos de Educación Física terciaria para estudiantes de distintas carreras.
PATHFIT: Educación Física en el nivel terciario
CMO No. 39 de 2021 organiza ocho unidades de Educación Física terciaria mediante cuatro cursos PATHFIT. Los dos primeros proporcionan fundamentos: competencia de movimiento y actividades de acondicionamiento basadas en ejercicio. Los cursos 3 y 4 ofrecen un menú de danza, deportes, artes marciales, ejercicio grupal y actividades al aire libre. La secuencia distingue una preparación de base y su desarrollo posterior en actividades elegidas. El anexo A asigna dos unidades a cada uno de los dos primeros cursos y establece el primero como requisito del segundo (CHED, 2021a, sec. 6.1, p. 6; anexo A, pp. 10–11).
PATHFIT 1 reintroduce patrones locomotores y no locomotores e integra trabajo de la zona central del cuerpo. La descripción incorpora progresión y regresión del ejercicio y evaluación periódica de actividad, aptitud y hábitos alimentarios, relacionadas con metas personales. PATHFIT 2 continúa esa base mediante programas de ejercicio y principios de organización como frecuencia, intensidad, tiempo, tipo, progresión y volumen. El texto incorpora coordinación, equilibrio, rapidez y agilidad en esa formulación (CHED, 2021a, anexo A, p. 10).
Los resultados previstos amplían la idea de aprender más allá de repetir una tarea. El alumnado debe adaptar competencias a actividad independiente, seguir su progreso, formular metas y participar con empatía, respeto a capacidades diversas y regulación emocional. En deportes, se incluye la aplicación de tácticas básicas en situaciones de juego. Bajo Advocacy and Action aparecen diseño de estrategias, evaluación periódica, participación o liderazgo y conexión comunitaria. Son resultados prescritos del programa, no beneficios automáticamente obtenidos por inscribirse (CHED, 2021a, sec. 5, p. 5).
Para el trabajo docente, la articulación del documento requiere relacionar tareas, seguimiento y autonomía. Un resultado sobre progreso personal no se agota en clasificar al grupo de mayor a menor rendimiento; se relaciona con metas y registros de cada participante. Del mismo modo, aplicar una táctica durante el juego exige observar decisiones dentro de una situación, además de la ejecución aislada de un gesto. Estas son lecturas pedagógicas de los resultados declarados: explican qué tipo de relación entre actividad y evaluación propone el texto, sin inventar una rúbrica nacional que no se ha reproducido aquí.
El mapa curricular emplea las letras E, R y A para indicar resultados facilitados, reforzados o previstos como alcanzados. Son relaciones entre cursos y resultados, no notas de estudiantes. La orden dispone que no se curse más de una materia PE por semestre; que no se sustituya por otras actividades, incluida varsity; y que su terminación sea requisito de graduación. Para estudiantes con necesidades adicionales o condiciones médicas prohibitivas diagnosticadas, se modifican actividades según necesidades y capacidades (CHED, 2021a, secs. 6–7, pp. 6–7).
La organización institucional también forma parte de la propuesta. Se prevé una unidad o departamento que atienda a las distintas dependencias de la institución, con requisitos de preparación para su dirección y profesorado, y recursos adecuados a las actividades. Cuando no existen determinadas instalaciones, la orden contempla acuerdos para utilizar espacios cercanos. De esta manera, el menú requiere decisiones de personal, acceso y equipamiento, no únicamente escoger nombres de deportes (CHED, 2021a, secs. 8–9, pp. 7–8).
La firma del 31 de diciembre de 2021, la publicación y los años académicos de las transitorias son referencias distintas; sin recibo de publicación no corresponde calcular aquí una fecha exacta de efecto jurídico. CMO No. 40 de 2021 abordó flexible learning para PATHFIT durante la crisis sanitaria. Ambas órdenes permiten reconocer currículo y modalidad de entrega como problemas relacionados, sin declarar inalteradas en 2026 todas las reglas pandémicas (CHED, 2021a, secs. 12 y 15; CHED, 2021b, rationale).
Implementar requiere preparación: el caso de Mountain Province
Un anuncio de Mountain Province State University de 28 de julio de 2025 informó de un taller docente sobre orientación, artes de combate y natación para PATHFIT 3 y 4. La universidad describió la primera oferta institucional de esos cursos prevista para el año académico 2025–2026 y la capacitación de sus instructores. La noticia ofrece un ejemplo situado de preparación para una oferta curricular. No es una nueva norma nacional ni una evaluación independiente de los resultados alcanzados (Mountain Province State University, 2025).
El caso permite distinguir la aprobación de un marco y las decisiones necesarias para ponerlo en práctica. Una institución debe seleccionar su oferta y preparar su enseñanza dentro de sus condiciones. La noticia identifica esa labor en un lugar y una fecha; no autoriza a suponer que todas las universidades siguieron el mismo calendario. De nuevo, la historia gana información al conservar las diferencias institucionales, en lugar de hacer coincidir automáticamente la fecha de una orden con una ejecución uniforme.
En 2026, CMO No. 5 planteó un marco de salud y bienestar para las instituciones de educación superior que incluye entorno físico, relaciones sociales y servicios. Su escala institucional amplía el campo de preguntas sobre las condiciones de vida educativa. No debe presentarse por ello como sustitución automática de PATHFIT: se trata de instrumentos que necesitan examinarse según su objeto y alcance, sin deducir derogaciones únicamente porque ambos empleen vocabulario de salud (CHED, 2026, arts. I, IV y VI).
K to 12: niveles educativos y contextualización curricular
Republic Act No. 10533 organizó un año de kindergarten, seis de primaria y seis de secundaria, divididos en cuatro junior y dos senior. Su formulación curricular incluyó orientación al alumnado, inclusión, sensibilidad cultural y contextualización. La estructura permite ubicar grados y transiciones sin hacer intercambiables K–10 y Senior High School (Republic Act No. 10533, 2013, secs. 4–5).
La contextualización conecta el marco común con decisiones de contenido y recursos. La ficha Sumadel de 2018 permite identificar un material situado en comunidad, grado y área; la unidad de Dilay de 1958 relacionaba tareas con la vida comunitaria mediante otra organización. La comparación no afirma una influencia directa. Permite examinar qué elementos de un entorno se seleccionan y cómo se convierten en una propuesta de enseñanza.
Para Educación Física, esa selección afecta a materiales, reglas, espacios y formas de participación. Un recurso local no necesita representar todo el país para tener relevancia curricular. Su valor puede estar en hacer accesible una práctica identificada, en conservar su procedencia o en relacionar conocimiento comunitario y trabajo escolar. Determinar qué ocurrió en cada caso exige seguir el recurso y su uso; los documentos citados permiten identificar dos momentos y modalidades concretas de esa relación.
MATATAG y MAPEH: el calendario no es el tiempo exclusivo de Educación Física
La reforma MATATAG K–10 tiene un ámbito distinto del de Senior High School. La lectura de su calendario necesita atender a documentos posteriores a los primeros anuncios. El memorando nacional DM-OULS-2026-082, de 24 de febrero de 2026, señala que el Revised K to 10 Curriculum llega a su tercera y última fase en el año escolar 2026–2027, con Grades 6, 9 y 10. Esa prescripción posterior no debe mezclarse con calendarios iniciales que situaban Grade 10 en otro año (DepEd, 2026a, párr. 1).
Por otra parte, DO No. 012 de 2024 introdujo opciones de horario para Grades 3–10. MAPEH reúne Music, Arts, Physical Education and Health. En la opción de períodos uniformes de 50, 55 o 60 minutos, el área aparece cuatro veces por semana; otras combinaciones requieren al menos 200 minutos semanales para el conjunto integrado. Esos minutos no equivalen automáticamente a 200 de Educación Física exclusiva (DepEd, 2024b, párr. 2).
La distinción tiene consecuencias para cualquier comparación histórica o internacional. Si se toma un tiempo de área integrada como si correspondiera a una sola materia, se construye una cifra que el documento no ofrece. También sería incorrecto aplicar esas opciones directamente a kindergarten, a la universidad o a SHS. El dato horario necesita conservar grado, área, modalidad y autoridad. Solo entonces puede relacionarse con contenidos, oportunidades de práctica y decisiones de organización sin crear una imagen engañosa de la enseñanza cotidiana.
Senior High School: una transición propia en 2026
La documentación de 2026 distingue la reforma SHS del calendario K–10. El memorando de febrero sobre Strengthened Senior High School y la orden de junio prevén Grade 11 desde el año escolar 2026–2027 y Grade 12 desde 2027–2028, con distinciones para centros piloto y no piloto durante la transición. Son años escolares y prescripciones de implementación, no estadísticas de cumplimiento de cada institución (DepEd, 2026b, párrs. 3–5; DepEd, 2026c, anexo, párrs. 6–8 y tabla 4).
El diseño tiene cinco materias core en Grade 11 e incluye Life and Career Skills; también identifica un clúster electivo Academic de Sports, Health, and Wellness. Que Physical Education no aparezca con ese nombre entre las cinco core no demuestra que haya desaparecido toda actividad física de SHS. Tampoco permite afirmar que todo el alumnado curse el clúster deportivo: la diferencia entre una materia común y una oferta electiva debe mantenerse al describir la reforma (DepEd, 2026c, anexo, tablas 1–2).
La tabla de asignación docente vincula Life and Career Skills con profesorado de Values, Health, Physical Education/HOPE, Personal Development o áreas relacionadas, según necesidades y formación. Es un criterio sobre asignación; no convierte Life and Career Skills en una reproducción idéntica del antiguo HOPE. Para comparar contenidos se requieren las guías correspondientes. La precisión evita describir el presente únicamente con materiales de 2016 o deducir el contenido de una materia a partir de la especialidad previa de quien puede enseñarla (DepEd, 2026c, anexo, tabla 5).
Participación y evidencia: el Report Card de 2022
El primer Report Card filipino sobre actividad física infantil y adolescente distinguió entre políticas, escuela y comportamientos. Un equipo de 25 especialistas revisó datos con el método de Active Healthy Kids Global Alliance. Solo cinco de diez indicadores reunieron evidencia suficiente para recibir calificación; los otros quedaron incompletos. Government recibió B, mientras School obtuvo C−. Para este último se utilizó la encuesta escolar GSHS de 2015: el 46,5% de los adolescentes de 13 a 17 años encuestados informó clases PE tres o más días por semana. La evaluación publicada en 2022 se apoyaba, por tanto, en datos de años anteriores (Cagas et al., 2022, secs. 2, 3.8 y 3.10).
El resultado permite relacionar dos preguntas que la historia normativa deja abiertas: cómo se organiza una política y qué oportunidades se registran para sus destinatarios. La calificación gubernamental no era una medición del aprendizaje de cada clase. Tampoco corresponde trasladar la encuesta 2015 al alumnado de 2026. La contribución del estudio está en hacer explícitas fuentes, fechas e indicadores y en identificar vacíos de información para juego activo, deporte organizado, aptitud física y otros ámbitos (Cagas et al., 2022, tabla 1 ysec.3).
Participación, formación y decisiones de enseñanza
La trayectoria reúne cambios de contenido y de organización: selección de prácticas culturales, preparación de docentes, planes que relacionan música y movimiento, programas de ejercicio y sistemas de competición. También cambia qué se espera del alumnado: participar en una rutina, interpretar una tarea, seguir su progreso o asumir decisiones de actividad independiente son responsabilidades educativas diferentes.
Las instituciones y las normas hacen visibles esas decisiones, pero la pregunta por la participación continúa: quién tiene acceso, con qué apoyos y mediante qué enseñanza. Conservar esa pregunta permite relacionar patrimonio, formación y currículo sin reducir la historia filipina a una lista de deportes o a una sucesión uniforme de reformas.
Cronología documental
| Fecha o período | Hito y escala | Fuente y localizador |
|---|---|---|
| 1901 | Act No. 74 reorganiza el gobierno escolar colonial y dispone una escuela normal en Manila | Philippine Commission, secs. 1–3,14,17 |
| 1919 /1922 | Publicación y reimpresión del manual de England; caso documental independiente | Estudio documental de England,1919/1922 |
| 1921 | Department of Physical Education de UP, con secciones masculina y femenina | Catálogo CHK, History |
| 1926 | Tesis de Reyes Aquino identificada por NCCA | Sagisag kultura, entrada Reyes-Aquino |
| 1928 /1930 | Especialización y certificado en UP | Catálogo CHK, History |
| 1942–1945 | Entrenamientos y exhibiciones de judo y kendo estudiados por Pawilen | Artículo 2026, secciones históricas y cierre |
| 1951 | San Carlos anuncia especialización y novedades de oferta en Cebú | The Carolinian, agosto, p. 25 |
| 1958 | Dilay publica una unidad de vida comunitaria | The Philippine Educator, 12(8),45–47 |
| 1962 /1973 | Premio Magsaysay y reconocimiento National Artist de Aquino | Citación 1962; NCCA 2015 |
| 1969 | Schools Physical Education and Sports Development Act | RA 5708, secs. 2–8 |
| 1976 /1989 | SPEAR y College of Human Kinetics en UP | CHK, Our history |
| 1987 | Mandato constitucional de Educación Física y deporte | Constitución, XIV.19 |
| 1990 /1994 /2001 | PSC, CHED y reorganización DepEd, respectivamente | RA 6847; RA 7722; RA 9155 |
| 2009 | Reconocimiento jurídico nacional del arnis | RA 9850, secs. 2–4 |
| 2013 | Estructura Kto 12 y ley Palaro | RA 10533, secs. 4–5; RA 10588, secs. 3–6 |
| 2017 | Marco BPEd de cuatro años | CMO 80, art.IV.5.3 |
| 2021 | Órdenes 39 y 40 sobre PATHFIT y flexible learning | CMO 39, secs. 6,12,15; CMO 40, rationale |
| 2022 | Inclusión educativa y requisitos de Educación Física | RA 11650, secs. 2–7,12 |
| 2024 | Política MATATAG y modificación de opciones de horario | DO 010; DO 012, párr. 2 |
| 2025 | MPSU anuncia preparación institucional PATHFIT 3–4 | Noticia oficial 28 julio |
| 2026–2027 | Tercera y última fase K–10 para G 6,9,10; transición SHS G 11 | DM-OULS-2026-082,§1; DO 017, tabla 4 |
| 2027–2028 | Grade 12 en el calendario prescrito de Strengthened SHS | DO 017/2026, tabla 4; período futuro respecto del corte de consulta |
Fuentes y referencias
- Cagas, J. Y., Mallari, M. F. T., Torre, B. A., Kang, M.-G. D. P., Palad, Y. Y., Guisihan, R. M., Aurellado, M. I., Sanchez-Pituk, C., Realin, J. G. P., Sabado, M. L. C., Ulanday, M. E. D., Baltasar, J. F., Maghanoy, M. L. A., Ramos, R. A. A., Santos, R. A. B., & Capio, C. M. (2022). Results from the Philippines’ 2022 report card on physical activity for children and adolescents. Journal of Exercise Science & Fitness, 20(4), 382–390. https://doi.org/10.1016/j.jesf.2022.10.001
- Commission on Higher Education. (2017). CMO No. 80, series of 2017: Policies, standards and guidelines for Bachelor of Physical Education (BPEd). https://cms-cdn.e.gov.ph/CHED/pdf/2017-CMO-NO80.pdf
- Commission on Higher Education. (2021a). CMO No. 39, series of 2021: Policies, standards and guidelines on the implementation of tertiary physical education: Physical Activity Towards Health and Fitness (PATHFIT) courses. https://cms-cdn.e.gov.ph/CHED/pdf/2021-CMO-NO39.pdf
- Commission on Higher Education. (2021b). CMO No. 40, series of 2021: Guidelines on the implementation of flexible learning for tertiary physical education: Physical Activity Towards Health and Fitness (PATHFIT) courses. https://cms-cdn.e.gov.ph/CHED/pdf/2021-CMO-NO40.pdf
- Commission on Higher Education. (2026). CMO No. 5, series of 2026: Pathway to health and well-being in higher education. https://cms-cdn.e.gov.ph/CHED/pdf/2026-CMO-5.pdf
- Constitution of the Republic of the Philippines. (1987). https://elibrary.judiciary.gov.ph/thebookshelf/showdocs/3/353
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- Department of Education. (2024a, 23 de julio). DO No. 010, s. 2024: Policy guidelines on the implementation of the MATATAG curriculum. https://www.deped.gov.ph/2024/07/23/july-23-2024-do-010-s-2024-policy-guidelines-on-the-implementation-of-the-matatag-curriculum/
- Department of Education. (2024b, 18 de septiembre). DO No. 012, s. 2024: Amendment to DepEd Order No. 010, s. 2024. https://www.deped.gov.ph/wp-content/uploads/DO_s2024_012.pdf
- Department of Education, Office of the Undersecretary for Learning Systems. (2026a, 24 de febrero). DM-OULS-2026-082: Conduct of the training on revised Grades 6, 9, & 10 curriculum [Copia adjunta a Regional Memorandum 338/2026, Negros Island Region]. https://depednir.net/attachments/rm_file/rm338.s2026.pdf
- Department of Education. (2026b, 27 de febrero). DM No. 012, s. 2026: Full implementation of the Strengthened Senior High School curriculum in school year 2026–2027. https://www.deped.gov.ph/wp-content/uploads/DM_s2026_012r.pdf
- Department of Education. (2026c, 4 de junio). DO No. 017, s. 2026: Strengthened Senior High School curriculum. https://www.deped.gov.ph/wp-content/uploads/DO_s2026_017r.pdf
- Dilay, A. B. (1958, enero). Unit plan in arts and physical education: Unit, life in the community. The Philippine Educator, 12(8), 45–47. https://repository.mainlib.upd.edu.ph/omekas/s/rare-periodicals/media/44081
- Mountain Province State University. (2025, 28 de julio). MPSU to introduce new PATHFit components in curriculum; conducts training-workshop to instructors for effective implementation. https://mpsu.edu.ph/?p=3322
- National Commission for Culture and the Arts. (2015). Reyes-Aquino, Francisca. En V. S. Almario (Ed.), Sagisag kultura (Vol. 1). https://philippineculturaleducation.com.ph/reyes-aquino-francisca/
- National Museum of the Philippines. (s. f.). Games / hobbies / recreation. https://www.nationalmuseum.gov.ph/our-collections/ethnology/games-hobbies-recreation/
- Pawilen, R. A. (2026). Judo and kendo as instruments of Japanese imperialism in the Philippines, 1942–1945. The International Journal of the History of Sport, 43(1), 129–147. https://doi.org/10.1080/09523367.2026.2627464
- Ramon Magsaysay Award Foundation. (1962). Aquino, Francisca Reyes [Citación]. https://rmaward.asia/rmawardees/aquino-francisca-reyes/
- Republic Act No. 5708: Schools Physical Education and Sports Development Act of 1969. (1969, 21 de junio). https://elibrary.judiciary.gov.ph/thebookshelf/showdocs/2/7676
- Republic Act No. 6847: Philippine Sports Commission Act. (1990, 24 de enero). https://lawphil.net/statutes/repacts/ra1990/ra_6847_1990.html
- Republic Act No. 7722: Higher Education Act of 1994. (1994, 18 de mayo). https://lawphil.net/statutes/repacts/ra1994/ra_7722_1994.html
- Republic Act No. 9155: Governance of Basic Education Act of 2001. (2001, 11 de agosto). https://lawphil.net/statutes/repacts/ra2001/ra_9155_2001.html
- Republic Act No. 9850: An act declaring arnis as the national martial art and sport of the Philippines. (2009, 11 de diciembre). https://lawphil.net/statutes/repacts/ra2009/ra_9850_2009.html
- Republic Act No. 10533: Enhanced Basic Education Act of 2013. (2013, 15 de mayo). https://lawphil.net/statutes/repacts/ra2013/ra_10533_2013.html
- Republic Act No. 10588: Palarong Pambansa Act of 2013. (2013, 27 de mayo). https://elibrary.judiciary.gov.ph/thebookshelf/showdocs/2/57105
- Republic Act No. 11650: Instituting a policy of inclusion and services for learners with disabilities in support of inclusive education act. (2022, 11 de marzo). https://lawphil.net/statutes/repacts/ra2022/ra_11650_2022.html
- The Carolinian. (1951, agosto). P. E. major offered; New instructors join Education faculty. The Carolinian, 25. https://repository.mainlib.upd.edu.ph/omekas/s/rare-periodicals/media/87321
- UNESCO. (2015). Decision 10.COM 10.B.12: Tugging rituals and games. https://ich.unesco.org/en/decisions/10.COM/10.B.12
- UNESCO. (2024). Decision 19.COM 6.a.4: Buklog, thanksgiving ritual system of the Subanen. https://ich.unesco.org/en/Decisions/19.COM/6.a.4
- United States Philippine Commission. (1901, 21 de enero). Act No. 74 [Reproducción jurídica]. https://lawyerly.ph/laws/view/l3cf5
- University of the Philippines Diliman. (s. f.). College of Human Kinetics [Catálogo]. https://our.upd.edu.ph/files/catalogue/CHK.pdf
- University of the Philippines Diliman, College of Human Kinetics. (2025, abril). Our history. https://www.chk.upd.edu.ph/about-chk/history