Historia de la educación física en Brasil: culturas, instituciones y disputas por la enseñanza

Prácticas indígenas y afrobrasileñas: una historia que no comienza con la asignatura

Hablar de Brasil como si hubiera poseído una cultura corporal única antes de la escolarización borra diferencias decisivas. Un juego pertenece a una comunidad, se realiza en un territorio y adquiere sentido dentro de relaciones sociales concretas. El traslado de esa práctica a un festival, una competición o una clase modifica su organización. Puede facilitar su conocimiento, pero también seleccionar determinados movimientos y dejar fuera palabras, responsabilidades o vínculos con la vida comunitaria. La historia de la educación física necesita estudiar ese traslado, no limitarse a reunir actividades bajo una etiqueta nacional.

La capoeira permite observar el problema con particular claridad. La documentación patrimonial del Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, IPHAN, vincula la rueda con el canto, los instrumentos, el juego, la lucha y la transmisión de saberes afrobrasileños. La rueda y el oficio de los maestros recibieron reconocimiento patrimonial brasileño en 2008; en 2014 la UNESCO inscribió la rueda en su lista representativa internacional. Estos reconocimientos conciernen a prácticas y saberes transmitidos por sus portadores, no a una técnica aislada de combate. (IPHAN, s. f.)

Desde una perspectiva educativa, esa caracterización invita a preguntar qué se pierde cuando la clase conserva únicamente una secuencia de patadas. No significa que todo estudiante deba participar en una práctica comunitaria completa ni que la escuela pueda reemplazar a sus maestros. Significa que un contenido cultural necesita contexto. Una introducción respetuosa puede estudiar el papel de la música, los acuerdos entre participantes y las trayectorias de quienes transmiten el conocimiento, además de experimentar movimientos adaptados. La adaptación escolar se identifica como tal; no se presenta como la totalidad de la tradición.

Los juegos indígenas plantean una exigencia semejante. La fotografía de los Juegos Mundiales de los Pueblos Indígenas de 2015 que acompaña este apartado documenta un encuentro contemporáneo. No permite reconstruir por sí sola la antigüedad de sus prácticas ni afirmar que todos los pueblos participantes comparten reglas o propósitos. Su valor está en mostrar que las expresiones corporales indígenas pertenecen al presente. Colocarlas únicamente al comienzo de una cronología y abandonarlas después produciría una imagen equivocada: la de culturas que habrían desaparecido cuando llegó la escuela moderna.

Esta diferencia entre patrimonio vivo y repertorio escolar atraviesa toda la historia brasileña. Cuando una institución incorpora una práctica, hay decisiones sobre su nombre, su clasificación, sus participantes y sus finalidades. Reconocer esas decisiones ayuda a evitar dos extremos: considerar que todo conocimiento válido llegó desde Europa o suponer que cualquier actividad identificada como brasileña representa de manera transparente a todas las comunidades del país. Para ampliar la comparación, consulta la relación entre cuerpo, cultura e inclusión y la clasificación de juegos en educación física.

La escolarización del movimiento y la circulación de tradiciones gimnásticas

La entrada de ejercicios corporales en una institución escolar cambia su condición. El movimiento pasa a organizarse mediante horarios, autoridades, materiales y criterios de enseñanza. En su investigación sobre Inezil Penna Marinho, André Dalben recupera antecedentes gimnásticos del Colégio Pedro II durante el siglo XIX, además de prácticas como la esgrima y actividades al aire libre. El colegio permite observar que existían experiencias escolares corporales antes de la creación de los organismos federales del siglo XX. No demuestra, sin embargo, que todas las escuelas brasileñas dispusieran de la misma oferta. (Dalben, 2024, pp. 65–67)

Conviene detenerse en esa diferencia de escala. La historia de un establecimiento prestigioso no equivale a la historia del conjunto de la población escolar. Sus documentos suelen conservar nombres de docentes, reglamentos y actividades que permiten reconstrucciones detalladas. Las experiencias de otros centros pueden haber dejado menos huellas. Un relato que solo dispone de archivos abundantes corre el riesgo de convertir lo mejor documentado en lo más representativo. Por ello, los antecedentes del colegio deben leerse como un caso situado, relacionado con condiciones particulares de acceso y formación.

Las referencias a sistemas gimnásticos europeos tampoco describen una simple copia. Un método circula mediante manuales, profesores, cursos y contactos profesionales. Al incorporarse a otra institución encuentra edades, espacios, objetivos y recursos distintos. La denominación del sistema puede conservarse mientras algunos ejercicios se modifican o se combinan con otras prácticas. De ahí que la pregunta histórica no sea únicamente qué método llegó, sino quién lo enseñó, con qué formación y para qué finalidad. El estudio de las escuelas gimnásticas europeas ayuda a reconocer las diferencias entre sus proyectos.

La imagen del Instituto Central de Gimnasia de Estocolmo, hacia 1910, ofrece un documento comparativo de esa cultura de formación. No representa una clase brasileña ni acredita que un establecimiento concreto aplicara exactamente sus ejercicios. Permite examinar la disposición colectiva, los aparatos y la relación entre observación y ejecución que una fotografía deja ver. El análisis histórico debe separar esa información visible de las inferencias sobre disciplina, aprendizajes o sentimientos de quienes aparecen. Una imagen contextualiza; no sustituye los programas ni las voces de los participantes.

En consecuencia, la presencia temprana de gimnasia no debe confundirse con la existencia de una profesión nacional ya consolidada. Para que el campo adquiriera continuidad hicieron falta instancias que formaran docentes, reconocieran títulos y difundieran conocimientos. La escuela contribuyó a hacer visible la necesidad de especialistas; los especialistas, a su vez, participaron en la definición de la asignatura. Este proceso no avanzó de forma uniforme. Las disposiciones nacionales y las experiencias locales se relacionaron mediante negociaciones, desigualdades y trayectorias profesionales que las cronologías generales suelen ocultar.

El Estado Novo: ampliar la educación física y dirigir sus finalidades

Dalben sitúa la creación de la Divisão de Educação Física, DEF, en enero de 1937. El organismo debía difundir, orientar y fiscalizar la educación física en el país. Su desarrollo se relacionó con el Estado Novo, el régimen autoritario encabezado por Getúlio Vargas, y con un proyecto de organización nacional de la enseñanza. La Constitución de 1937 y la legislación de enseñanza secundaria de 1942 reforzaron la obligatoriedad de la educación física dentro de ese marco. La expansión institucional y la dirección política del cuerpo escolar aparecen así entrelazadas. (Dalben, 2024, pp. 71–73)

Esta relación exige una lectura precisa. Que una política aumente la presencia de una asignatura no convierte automáticamente sus fines en democráticos. Tampoco autoriza a considerar inútiles todos los conocimientos producidos dentro de ese periodo. La investigación distingue la creación de recursos, la profesionalización y el control de las finalidades educativas. Es posible que una misma institución abra oportunidades de formación y, al mismo tiempo, establezca modelos restrictivos de conducta, ciudadanía o identidad nacional. Esas tensiones forman parte del objeto histórico, no un inconveniente que deba borrarse para obtener una narración más cómoda.

En el trabajo de la DEF, los materiales escritos, los cursos y la inspección permitían relacionar decisiones centrales con instituciones alejadas entre sí. Esa infraestructura resulta menos visible que una gran exhibición, aunque es decisiva para comprender cómo una política intenta llegar a las aulas. Un programa necesita circular; un profesor debe interpretarlo; una autoridad puede comprobar su cumplimiento. Entre esos momentos se producen modificaciones. El texto oficial documenta la intención de organizar la enseñanza, mientras que la reconstrucción de la práctica requiere registros escolares, testimonios y observaciones de su aplicación.

La trayectoria de Marinho permite seguir esas conexiones sin reducir el periodo a su figura. Su incorporación a la DEF en 1939 y sus responsabilidades posteriores lo colocaron en una posición desde la que podía escribir, investigar, participar en cursos y establecer contactos. La institución daba circulación y legitimidad a sus trabajos; su producción también ayudaba a presentar el organismo como una referencia. Dalben analiza esa relación como un intercambio entre trayectoria individual y estructura pública. No basta, por tanto, con atribuir el cambio a la voluntad excepcional de una persona. (Dalben, 2024, pp. 69–74)

Al terminar el Estado Novo en 1945, cambiaron las condiciones políticas que sostenían esas relaciones. Marinho dejó la DEF en 1947, pero continuó vinculado al campo mediante la enseñanza, las publicaciones y las asociaciones. La continuidad de su actuación recuerda que un cambio de régimen no borra instantáneamente redes profesionales y repertorios pedagógicos. Las instituciones pueden modificarse y las ideas seguir circulando. Esa persistencia es una razón para estudiar los periodos mediante sus conexiones, en lugar de tratarlos como compartimentos cerrados que empiezan y terminan con un decreto.

La Escola Nacional de Educação Física e Desportos y la profesión regulada

El Decreto-ley 1.212, de 17 de abril de 1939, creó la Escola Nacional de Educação Física e Desportos, ENEFD, en la Universidade do Brasil. La norma vinculó formación técnica, investigación y difusión de conocimientos. También dispuso cursos distintos y requisitos para el ejercicio profesional, con plazos y alcances territoriales diferenciados. La fecha corresponde a una institución de formación superior y a un proyecto de regulación; no al comienzo de todas las prácticas corporales brasileñas. (Brasil, 1939)

Una escuela nacional puede desempeñar varias funciones simultáneas. Forma estudiantes, organiza conocimientos y ofrece una referencia a otras instituciones. Al definir qué contenidos deben enseñarse, también propone una imagen del profesional legítimo. La existencia de materias vinculadas con el cuerpo, la enseñanza y la historia revela que la formación no se entendía exclusivamente como dominio de ejercicios. Sin embargo, la relación entre esos saberes debe examinarse en los programas, las clases y las evaluaciones. La enumeración de disciplinas no permite conocer por sí sola cuál tenía mayor peso en la experiencia del estudiante.

La regulación de títulos aporta otra transformación. Una persona que sabía ejecutar una práctica o dirigir un grupo podía encontrarse ante nuevas exigencias de acreditación. El diploma delimita atribuciones y produce una frontera entre diferentes trayectorias. Desde el punto de vista educativo, esa frontera puede respaldar una formación especializada; desde el punto de vista histórico, también permite preguntar qué experiencias quedaron fuera del reconocimiento. La profesionalización se estudia mejor cuando se consideran ambas dimensiones. No equivale simplemente a sustituir personas sin conocimiento por personas que lo poseen.

Además, una norma nacional puede establecer plazos diferentes según los establecimientos o las ciudades. Ese detalle invita a abandonar la imagen de una profesionalización inmediata y homogénea. La implementación exige centros formadores, personas disponibles y recursos que no se distribuyen de manera idéntica. Para reconstruir una escuela concreta conviene verificar cuándo llegó un profesor acreditado, qué actividades pudo organizar y qué relación mantuvo con otras asignaturas. La fecha de creación del modelo nacional funciona como referencia, pero no responde automáticamente esas preguntas locales.

La formación profesional brasileña debe situarse asimismo en un espacio regional. Las escuelas especializadas de Uruguay, Argentina y Chile compartían problemas de reconocimiento, currículo y circulación de expertos, sin desarrollar historias idénticas. Compararlas permite estudiar soluciones diferentes ante preguntas próximas: qué preparación necesita un docente, qué lugar debe ocupar el deporte y cómo relacionar los conocimientos científicos con la práctica. Los casos de Uruguay y Chile amplían esa lectura sin convertir a un país en la medida obligatoria de los demás.

Inezil Penna Marinho: producir una historia también era intervenir en el presente

Inezil Penna Marinho nació en Río de Janeiro en 1915 y falleció en 1987. Su trayectoria combinó educación física, escritura, docencia y derecho. Dalben reconstruye esas actividades a partir de un archivo personal que el propio Marinho había organizado cuidadosamente. El archivo permite seguir sus trabajos y contactos, pero también contiene una representación de sí mismo. Por ello, una biografía crítica no lo trata como un conjunto neutral de pruebas de grandeza. Pregunta cómo fueron seleccionados los recuerdos y qué posición profesional contribuían a sostener. (Dalben, 2024, pp. 59–71, 85–87)

Ese cuidado resulta especialmente necesario en la historia de una disciplina. Cuando un autor reúne fechas, leyes y nombres, hace disponible información valiosa. A la vez, decide qué acontecimientos forman el recorrido y qué instituciones aparecen como protagonistas. La selección puede otorgar centralidad a un organismo, restar espacio a otras experiencias y proponer un sentido del cambio. Consultar una obra histórica implica atender a sus documentos y a la construcción que los enlaza. Una lista extensa de referencias no elimina esa dimensión interpretativa.

La obra História da Educação Física e dos Desportos no Brasil, publicada por Marinho entre 1952 y 1954, tuvo una influencia prolongada en la formación de profesores. Dalben explica que reunía trabajos anteriores y organizaba su relato de acuerdo con periodos políticos nacionales. Ese recurso facilitaba la consulta cronológica y vinculaba la educación física con la historia de Brasil. También podía presentar la acción estatal como el eje del desarrollo. La cuestión no es elegir entre admirarla o descartarla, sino identificar qué permite conocer y qué requiere otras preguntas. (Dalben, 2024, pp. 74–76)

La crítica historiográfica posterior señaló las limitaciones de una lectura centrada en acumulación de hechos y celebraciones institucionales. En el análisis de Dalben, la valoración más matizada reconoce el trabajo documental de Marinho sin reproducir automáticamente su perspectiva. Un catálogo puede orientar hacia una ley o una revista, pero la investigación vuelve a examinar ese documento y lo contrasta con otros. Así cambia la función de la obra: deja de operar como respuesta definitiva y se convierte en una vía para formular problemas verificables.

Esta transformación tiene consecuencias para quien enseña historia de la educación física. Una actividad basada solo en memorizar fundadores y fechas reproduce una parte muy estrecha del conocimiento disponible. En cambio, comparar dos relatos acerca de la misma institución permite observar qué actores incluyen, qué fines destacan y qué pruebas ofrecen. Los estudiantes aprenden entonces que estudiar el pasado exige distinguir documentos, interpretaciones y silencios. La precisión cronológica conserva su valor, pero queda integrada en una comprensión más amplia del proceso educativo.

La biografía aporta, finalmente, una advertencia contra la separación artificial de campos profesionales. La actuación de Marinho en el derecho y la administración también incidió en sus oportunidades y contactos. Considerarlo exclusivamente un profesor de educación física haría desaparecer relaciones que ayudan a explicar su recorrido. La construcción de una disciplina necesita especialistas, aunque sus trayectorias suelen cruzar instituciones y saberes distintos. La fundamentación de la educación física gana claridad cuando reconoce esa diversidad sin disolver su tarea educativa.

La búsqueda de un método nacional: identidad, enseñanza y apropiación cultural

La DEF impulsó discusiones sobre un método nacional que pudiera reemplazar la referencia al método francés adoptada oficialmente en 1931. Según Dalben, los concursos de monografías y las propuestas de Marinho adquirieron fuerza durante el Estado Novo. El proyecto pretendía organizar la enseñanza y darle una identidad brasileña. No llegó a implantarse como el método nacional previsto. Esa diferencia entre propuesta e implementación es esencial: la presencia de un proyecto en libros y concursos no acredita que se aplicara de forma general en las escuelas. (Dalben, 2024, pp. 76–78)

La expresión «nacional» merece examinarse con cuidado. Puede designar una coordinación entre territorios, una intención de adaptar la enseñanza o una selección de prácticas consideradas representativas. Esas posibilidades no son equivalentes. Una orientación compartida puede coexistir con diversidad local; un método uniformador puede reducirla. Por ello, las preguntas sobre identidad deben acompañarse de preguntas pedagógicas: qué decisiones toma el profesor, cómo participa el alumnado y qué conocimientos del contexto se consideran relevantes. El nombre del método no responde automáticamente a su funcionamiento.

La apropiación de la capoeira en las formulaciones de Marinho ofrece un ejemplo concreto. Dalben analiza cómo su incorporación a una narrativa nacional podía reducir parte de sus raíces étnicas y relacionarla con una representación idealizada de la convivencia racial. No se trata de negar la participación de la capoeira en la historia brasileña. Se trata de advertir que convertir una práctica afrobrasileña en símbolo general de la nación puede desplazar la memoria de quienes la transmitieron y las relaciones de poder que atravesaron su reconocimiento. (Dalben, 2024, pp. 76–78)

Por eso, la presencia de una práctica local en un programa no prueba por sí sola una apertura intercultural. Puede incorporarse con sus portadores y contexto, o reducirse a un conjunto de movimientos disponibles para un fin externo. La diferencia se reconoce en la forma de enseñarla y en las voces que participan en su explicación. La historia ayuda a estudiar esa cuestión sin suponer que el origen geográfico determina automáticamente el valor educativo. Un ejercicio importado puede reinterpretarse; una práctica nacional puede enseñarse de manera restrictiva.

El manual de Francisco Amorós de 1830 funciona aquí como un documento comparativo. Su asociación entre formación física, gimnasia y moral recuerda que los sistemas europeos también reunían propósitos sociales y educativos. No es evidencia de que Marinho utilizara este volumen ni de una aplicación concreta en Brasil. La comparación permite reconocer que la discusión sobre un método incluye una idea de la persona y de su lugar en la sociedad. Para estudiar sus decisiones prácticas conviene enlazar esa historia con las metodologías de enseñanza en educación física.

Revistas, asociaciones y congresos: Brasil dentro de una historia latinoamericana

La circulación de ideas no se produjo solamente entre Brasil y Europa. Dalben documenta la participación de Marinho en el Congreso Panamericano de Educación Física de Río de Janeiro en 1943, en su segunda edición en México en 1946 y en la tercera, celebrada en Uruguay en 1950. También describe contactos con asociaciones de profesores y viajes a varios países sudamericanos. Estos intercambios permiten estudiar un espacio regional en el que profesionales compartían problemas, construían vínculos y presentaban sus trabajos. (Dalben, 2024, pp. 81–85)

Una red profesional no equivale a un currículo común. Las personas pueden coincidir en un congreso y conservar posiciones diferentes sobre gimnasia, deporte o formación. Lo que la red ofrece es una infraestructura de encuentro: invitaciones, publicaciones, correspondencia y asociaciones. A través de ella se difunden conocimientos, aunque también se establecen jerarquías sobre quién merece hablar como experto. Comprender esas relaciones permite superar la imagen de países que desarrollan sus sistemas de manera aislada y, al mismo tiempo, evita imaginar una uniformidad latinoamericana que las fuentes no sostienen.

La Revista Brasileira de Educação Física, aparecida en 1944, es otro ejemplo de esa infraestructura. Marinho fue su propietario y director entre 1946 y 1952. Dalben estudia cómo la publicación difundió trabajos, información de otros países y textos en español, mientras contribuía al reconocimiento de su director. El medio servía para compartir conocimientos y promocionar una trayectoria intelectual. Ambas funciones podían convivir en sus páginas. Para el historiador, la revista es una fuente sobre el campo y sobre la posición de quienes controlaban su edición. (Dalben, 2024, pp. 79–85)

La historia editorial tiene una dimensión material. Para que una idea llegue a otro país necesita traducirse, imprimirse, distribuirse y encontrar lectores. La disponibilidad de una revista no garantiza que sus propuestas se conviertan en prácticas. Un profesor puede seleccionar un ejercicio, discutir una clasificación o utilizar un texto para preparar un examen. Seguir esos usos exige otros documentos. De ahí que la circulación y la apropiación sean preguntas distintas: la primera examina por dónde viaja un conocimiento; la segunda estudia cómo se interpreta y transforma cuando llega.

Estas redes también ofrecen un marco para comparar los debates brasileños con la historia argentina y las relaciones entre Brasil, Uruguay y Chile. La comparación gana valor cuando identifica actores, fechas y documentos específicos. Decir simplemente que hubo «influencia extranjera» resulta demasiado impreciso. Es preferible reconstruir quién participó, qué publicó y en qué institución trabajó. Así, las conexiones internacionales se vuelven parte verificable de la historia de la enseñanza.

Género y selección corporal: quién podía formarse y qué debía aprender

El decreto de 1939 diferenciaba contenidos y responsabilidades docentes por sexo. Reservaba la enseñanza de gimnasia rítmica a las alumnas y establecía programas distintos de educación física general y deportes. También imponía requisitos de salud e integridad física para el ingreso. Estas disposiciones documentan una concepción del alumnado y del profesional que no corresponde a los principios actuales de inclusión. Son normas históricas que deben analizarse en su contexto y en sus efectos posibles, sin presentarlas como recomendaciones educativas vigentes. (Brasil, 1939, arts. 8, 17, 20 y 31)

Separar la enseñanza produce algo más que grupos diferentes. Organiza oportunidades de aprendizaje y contribuye a establecer qué movimientos se consideran adecuados para cada persona. Una práctica asociada a un sexo puede convertirse en un límite para la participación de otro. A la vez, la creación de puestos docentes femeninos puede abrir una vía profesional dentro de un sistema que conserva restricciones. La historia necesita examinar esas condiciones conjuntamente. Describir un acceso nuevo sin sus límites ofrece una imagen incompleta; registrar solo la prohibición hace invisibles las trayectorias que se construyeron dentro de ella.

Los requisitos corporales para la admisión plantean otra frontera. Cuando una institución identifica la competencia profesional con un modelo previo de integridad física, puede restringir la posibilidad de formarse a personas que poseen conocimientos y capacidades para enseñar. El documento permite reconocer esa lógica selectiva, pero para conocer sus efectos efectivos se necesitan expedientes de ingreso y testimonios. La distinción entre la norma y la experiencia vuelve a ser útil: una disposición puede revelar el criterio institucional sin proporcionar la historia completa de cada aspirante.

La comparación con la inclusión contemporánea no debe organizarse como una superioridad automática del presente. Que una ley o un currículo emplee un lenguaje más amplio no demuestra que las barreras hayan desaparecido. El análisis puede preguntar quién accede a materiales, cómo se adaptan las tareas y qué formas de participación se valoran. En una clase actual, reunir al alumnado en un mismo espacio tampoco basta si las decisiones continúan favoreciendo a quienes ya dominan la práctica. La historia aporta criterios para reconocer problemas que cambian de forma, aunque no siempre de fondo.

Estudiar estas diferencias permite ampliar la idea de patrimonio profesional. Las historias de profesoras, estudiantes y participantes que no se ajustaban al modelo institucional no son añadidos secundarios a una cronología de dirigentes. Pueden revelar cómo se aprendía, negociaba o cuestionaba la enseñanza. Esa perspectiva orienta nuevas búsquedas en archivos, sin atribuir experiencias que todavía no están documentadas. El pasado se vuelve más rico cuando la ausencia de una voz se reconoce como un problema de investigación y no se rellena con una escena imaginada.

La educación física como componente curricular: una posición jurídica y pedagógica

La Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional, Ley 9.394 de 1996, en su texto compilado, sitúa la educación física dentro de la propuesta pedagógica escolar como componente curricular obligatorio de la educación básica. El artículo 26, apartado tercero, diferencia esa condición de los supuestos en que la práctica resulta facultativa para determinados estudiantes. La distinción evita interpretar una excepción de práctica como desaparición de la asignatura. El mismo artículo prevé una base común complementada según características regionales y locales. (Brasil, 1996, art. 26)

Integrarse en una propuesta pedagógica significa que la asignatura necesita un sentido educativo compartido con el centro. No basta con ocupar un horario ni con organizar competiciones. Sus contenidos, criterios y formas de participación deben relacionarse con el aprendizaje. Esta lectura no convierte al docente en ejecutor de una lista uniforme. Le plantea una responsabilidad: justificar por qué selecciona una práctica, cómo facilita su comprensión y qué oportunidades ofrece a quienes llegan con experiencias distintas. La autonomía profesional requiere argumentos, no la ausencia de planificación.

La relación entre base común y diversidad local plantea un problema que ya aparecía en la búsqueda histórica de métodos nacionales, aunque dentro de marcos políticos y pedagógicos diferentes. Una referencia compartida puede respaldar el derecho a aprender, mientras la adaptación permite responder al contexto. La dificultad está en evitar que la diversidad se use para ofrecer menos oportunidades a determinados estudiantes o que la uniformidad borre saberes relevantes. La comparación histórica ilumina la pregunta, pero no equipara el proyecto autoritario del Estado Novo con una ley posterior por el solo hecho de utilizar ambos una escala nacional.

También conviene diferenciar derecho educativo y rendimiento deportivo. Una escuela puede participar en encuentros sin convertir el aprendizaje de todos en selección de los más hábiles. El deporte ofrece contenidos técnicos, tácticos y culturales, aunque no agota el campo. La historia de las instituciones demuestra que las finalidades de la educación física han cambiado y se han discutido. Por ello, una decisión contemporánea sobre evaluación necesita explicitar qué aprendizaje se valora y por qué. Usar resultados competitivos como única medida reduciría esa complejidad a una clasificación de actuaciones.

La BNCC y el estudio de la cultura corporal de movimiento

La Base Nacional Comum Curricular, BNCC, presenta la educación física del ensino fundamental como estudio de prácticas corporales con significados sociales. Organiza sus contenidos en seis unidades: juegos, deportes, gimnasias, danzas, luchas y prácticas de aventura. El documento advierte que esta clasificación no pretende ser universal y distingue el juego como contenido del juego usado para enseñar otra cosa. Incluye la memoria lúdica de pueblos indígenas y comunidades tradicionales. Estas formulaciones muestran una organización curricular que reconoce la dimensión cultural del movimiento. (Ministério da Educação, 2018, pp. 213–219)

La expresión «cultura corporal» ayuda a comprender por qué ejecutar un movimiento no agota su aprendizaje. Una persona puede realizar una acción y desconocer los acuerdos que la organizan, las oportunidades de acceso o los sentidos que adquiere para otros participantes. El estudio escolar puede conectar la experiencia motriz con esas preguntas. Esto no exige transformar toda clase en una conferencia histórica. Permite introducir información pertinente, experimentar y volver sobre lo vivido con criterios que amplíen la comprensión. El equilibrio depende del contenido y de las posibilidades del grupo.

Un ejemplo hipotético permite precisar la idea. Un grupo compara dos maneras de organizar un juego conocido: una conserva eliminación prolongada y otra permite reingreso con una tarea compartida. Además de jugar, registra tiempos de participación y explica qué cambia en las relaciones. La tarea no reconstruye una práctica histórica brasileña. Es una propuesta escolar para estudiar cómo las reglas producen experiencias diferentes. Puede conectarse con el análisis de la lógica interna de los juegos y con formas de observación de la competencia motriz.

Otro ejemplo hipotético aborda un documento histórico de gimnasia. El alumnado identifica su fecha y procedencia, observa qué información ofrece y compara sus formas de organización con una práctica escolar actual. La comparación no busca ejecutar mecánicamente el pasado ni ridiculizarlo. Ayuda a explicar cambios de finalidad, materiales y participación. Si se propone alguna experimentación, debe adaptarse a condiciones seguras y educativas actuales. Una fuente puede estudiarse sin reproducir una exigencia física o una exclusión que pertenecía a otro contexto.

La lectura histórica del currículo, en definitiva, muestra cambios en las preguntas que orientan el área. Durante ciertos proyectos, la prioridad estuvo en producir una unidad nacional y acreditar especialistas; en otras formulaciones, cobra centralidad el acceso a conocimientos sobre prácticas culturales diversas. Son énfasis que requieren análisis concreto, no nombres que describan automáticamente todas las clases. La existencia del texto curricular abre una posibilidad educativa. Para conocer su realización hacen falta investigaciones sobre la enseñanza en distintos centros y territorios.

Un cuadro para comparar transformaciones sin inventar una evolución lineal

La siguiente comparación reúne problemas documentados en distintos momentos. No propone etapas que se sustituyen por completo. La escuela puede conservar repertorios gimnásticos mientras incorpora deporte; un currículo cultural puede convivir con formas selectivas de evaluación. Las denominaciones ayudan a ordenar preguntas, pero su aplicación exige identificar documentos y prácticas. Esta cautela evita convertir una historia compleja en una secuencia inevitable desde un pasado equivocado hasta un presente resuelto.

El cuadro también ayuda a reconocer que educación física, deporte y actividad corporal no son palabras intercambiables. La primera designa aquí un campo educativo e institucional; el deporte reúne prácticas organizadas de competición y otras apropiaciones; la actividad corporal comprende un ámbito más amplio de acciones. Sus historias se cruzan, pero no se reducen una a otra. Una institución deportiva puede influir en la formación de profesores sin constituir por ello la totalidad de la asignatura escolar.

Brasil aporta además una dimensión regional que las cronologías aisladas pierden. Los congresos y las publicaciones permiten observar intercambios entre profesionales latinoamericanos, mientras los saberes comunitarios recuerdan que el conocimiento corporal no circuló únicamente por esos canales. Una historia articulada estudia ambas formas de transmisión. Para situar el caso dentro de un recorrido mayor, la historia regional de la educación física reúne instituciones, apropiaciones y debates, y la historia global de la educación corporal amplía los contextos de comparación.

Estudiar el pasado en clase: documentos, comparaciones y preguntas verificables

La historia de la educación física puede enseñarse mediante una investigación pequeña y rigurosa. Una primera propuesta consiste en comparar una norma de formación con un relato institucional. El grupo identifica fecha, autoría y finalidad de cada texto, y distingue creación, cambio de nombre y reorganización. Después construye una cronología breve con afirmaciones que cada documento permite sostener. El producto no necesita ser extenso: interesa que cada fecha responda a un acontecimiento definido y que no se use una denominación posterior para nombrar una institución anterior.

Una segunda propuesta examina una fotografía. Antes de interpretar, el alumnado registra qué ve: personas, disposición, materiales, espacio y acción. Luego consulta la fecha, el autor y la descripción de origen. Separa las observaciones de las preguntas que la imagen no responde. Una postura corporal no permite conocer la motivación de un estudiante; un edificio actual no acredita la apariencia de sus aulas en 1939. Este ejercicio desarrolla una lectura documental que puede aplicarse a imágenes deportivas, anuncios y materiales digitales contemporáneos.

La tercera propuesta relaciona un saber comunitario con su adaptación escolar. A partir de información autorizada por portadores o instituciones patrimoniales, se identifica quién transmite la práctica y qué dimensiones deben contextualizarse. Si hay una experimentación, se explica qué se conserva y qué se modifica. El objetivo es aprender sobre una expresión corporal y sobre los límites de su traslado. No se convierte una actividad breve en certificación de dominio cultural ni se atribuye una misma tradición a comunidades diferentes.

Una cuarta propuesta utiliza el archivo escolar cercano. Reglamentos, programas antiguos o fotografías del centro pueden compararse con documentos actuales, siempre que su consulta y reproducción respeten permisos y datos personales. El grupo formula preguntas acotadas: qué materiales aparecen, cómo se nombran las actividades o qué criterios se expresan en una evaluación. No necesita deducir una historia nacional a partir de una escuela. La escala local puede revelar decisiones concretas que un relato general no permite observar.

Estas propuestas vinculan investigación y enseñanza sin exigir que el profesor se convierta en especialista de todos los periodos. Lo esencial es trabajar con una pregunta proporcionada a las fuentes y mantener visible la diferencia entre documento e interpretación. Una respuesta parcial bien fundamentada aporta más conocimiento que una narración extensa llena de certezas aparentes. En la historia brasileña, esa disciplina de lectura permite estudiar instituciones poderosas y prácticas comunitarias sin conceder a unas toda la autoridad ni convertir a las otras en adornos folclóricos.

Preguntas habituales sobre la historia brasileña

¿La educación física empezó en Brasil en 1939?

1939 corresponde a la creación de la ENEFD mediante el Decreto-ley 1.212. Existían antecedentes escolares y prácticas corporales anteriores. La fecha es importante para la formación profesional y la regulación, pero no puede emplearse como nacimiento de todos los saberes corporales del país. La respuesta depende de qué proceso se está investigando: una institución, una asignatura o una práctica cultural.

¿Por qué es relevante Inezil Penna Marinho?

Su actuación en organismos, enseñanza y publicaciones contribuyó a reunir documentos y construir una historia nacional de la educación física. La investigación contemporánea estudia esa aportación junto con las decisiones de selección y legitimación que atravesaron sus obras. Reconocer su importancia no exige tratar su relato como versión definitiva ni atribuirle todos los cambios del campo.

¿La capoeira es solamente un deporte?

Su reconocimiento patrimonial remite a una práctica que integra conocimientos corporales, música, transmisión y relaciones entre participantes. Según el contexto, puede adquirir formas deportivas o escolares, pero esas apropiaciones no describen toda su riqueza cultural. Para enseñarla resulta necesario explicar el contexto y distinguir una adaptación de la práctica comunitaria completa.

¿La BNCC eliminó la gimnasia o el deporte?

No. Ambas prácticas figuran dentro de sus unidades temáticas. La organización cultural del currículo amplía las preguntas sobre ellas y las relaciona con otras expresiones corporales. La diferencia relevante no consiste en retirar todo contenido anterior, sino en revisar qué se aprende, quién participa y cómo se estudian sus significados.

Referencias

1. Dalben, A. (2024). Inezil Penna Marinho: una biografía compuesta de historias y memorias de la educación física brasileña y sudamericana. En A. Levoratti y P. A. Scharagrodsky (Comps.), Producción, circulación y traducción transnacional de ideas y expertos en la Cultura Física y la Educación Física: Los casos de Argentina, Brasil, Chile y Uruguay (1930–1980) (pp. 59–92). Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación; IdIHCS. https://doi.org/10.24215/978-950-34-2453-7. Pasajes consultados: pp. 59–87.
2. Brasil. (1939, 17 de abril). Decreto-Lei nº 1.212: Cria, na Universidade do Brasil, a Escola Nacional de Educação Física e Desportos. Câmara dos Deputados. Publicación original.
3. Brasil. (1996, 20 de diciembre). Lei nº 9.394: Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (texto compilado, art. 26). Presidência da República. Texto oficial actualizado.
4. Ministério da Educação. (2018). Base Nacional Comum Curricular (pp. 213–219). Documento oficial.
5. Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional. (s. f.). Reconhecimento da Roda de Capoeira pela Unesco como Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade. Bem Brasileiro. Registro institucional; acervo de la rueda de capoeira.