Japón: formación docente y transformaciones de la educación física, 1903–1984

De la enseñanza del movimiento a una profesión

La historia de la educación física japonesa cambia de escala cuando se sigue a quienes preparaban docentes. Una asociación de juegos, un centro de formación y una clase de primaria organizaban aprendizajes diferentes. El recorrido de Strange y Takeda durante Meiji permite estudiar asociaciones, manuales y finalidades del juego; las instituciones vinculadas con mujeres ofrecen otra vía para investigar quién podía enseñar y cómo se preparaba.

Robin Kietlinski reconstruye tres trayectorias de formación femenina. Inokuchi Akuri estudió en el Boston Normal School of Gymnastics y regresó a Japón en 1903; después enseñó en la Escuela Normal Femenina de Tokio. Fujimura Toyo dirigió desde 1908 la Escuela Femenina de Gimnasia y Música de Tokio; defendió repertorios diferentes de la gimnasia sueca promovida por Inokuchi. Nikaidō Tokuyo estudió en el Bergman-Österberg Physical Training College inglés y abrió su academia en Yoyogi en 1922, centrada en gimnasia y danza. (Kietlinski, 2011, cap. 3, apartados sobre las tres educadoras)

La comparación identifica vías de preparación que vinculaban viajes, centros extranjeros y enseñanza en Japón. La escuela normal formaba profesorado; una academia especializada podía crear su propio repertorio; la dirección de un centro exigía sostener su funcionamiento. Estas posiciones daban responsabilidades distintas. Seguirlas permite comprender la circulación educativa sin reducirla a la llegada de un manual ni a la iniciativa de una única persona.

Métodos y expectativas sobre el cuerpo femenino

Según Kietlinski, Fujimura contribuyó a revistas sobre educación física, salud y belleza desde mediados de los años veinte. Su promoción del ejercicio conservaba expectativas estéticas. La academia de Nikaidō tampoco nació orientada a la competición, aunque allí estudió Hitomi Kinue, posterior participante olímpica. Estas diferencias muestran que ampliar la enseñanza femenina y preparar deportistas competitivas fueron procesos relacionados, pero distintos. (Kietlinski, 2011, cap. 3, apartados Fujimura Toyo y Nikaidō Tokuyo)

Esta distinción ayuda a interpretar los propósitos de una institución. Ofrecer ejercicio a mujeres podía abrir oportunidades y, al mismo tiempo, mantener expectativas sobre cómo debía verse o comportarse su cuerpo. El acceso a una clase no describe por sí solo libertad para escoger cualquier disciplina. Para comparar centros, importa atender a los contenidos que enseñaban y a las finalidades que sus responsables defendían.

También conviene separar una trayectoria de sus consecuencias posteriores. Que una estudiante llegue a competir internacionalmente no convierte retrospectivamente toda su formación en un programa diseñado para ese resultado. La experiencia de Hitomi permite establecer un vínculo entre enseñanza y competición; conserva, además, la diferencia entre el repertorio inicial de la academia y los usos que una participante pudo desarrollar.

La reorganización escolar después de 1945

La historia institucional publicada por MEXT señala que en 1945 se suprimieron la instrucción militar, las prácticas de bayoneta y las artes marciales escolares. El repertorio pasó a privilegiar juegos y deportes. Judo, kyūdō y kendō fueron adaptados para el nuevo sistema en 1950, 1951 y 1952, respectivamente. En 1947 se amplió el componente de salud; el plan provisional de primaria de 1949 vinculó desarrollo físico y formación del carácter. (MEXT, Physical Education and Athletics)

El mismo relato ministerial registra en 1949 una reorganización de cualificaciones y denominaciones del personal de salud escolar. Los almuerzos escolares se habían reiniciado en enero de 1947, con suministros de LARA y del ejército estadounidense. (MEXT, Physical Education and Athletics) Enseñanza, atención escolar y alimentación aparecen aquí como ámbitos de organización diferentes, aunque coincidieran en la vida de los estudiantes.

Este documento oficial describe la reforma desde la institución que la administra. Su cronología permite observar decisiones sobre contenidos y personal; no reconstruye cada clase ni las experiencias de todas las alumnas. En particular, los cambios de posguerra no deben presentarse como continuación demostrada de las academias mencionadas antes. Se trata de dos recorridos documentales: preparación profesional femenina y reorganización del sistema escolar.

Instituciones que transformaban las posibilidades de enseñar

En conjunto, estos casos permiten distinguir tres niveles de transformación. La preparación especializada ofrecía conocimientos a futuras docentes; los centros decidían repertorios y expectativas; la administración escolar modificaba contenidos y cualificaciones. Una historia centrada exclusivamente en grandes competiciones dejaría fuera esa organización del trabajo educativo.

La selección escolar surcoreana y los itinerarios de profesorado de Indonesia ofrecen comparaciones dentro de Asia. Sus instituciones operaban en otros periodos y perseguían finalidades diferentes. Leerlas junto al caso japonés permite investigar formación, acceso y organización sin asumir un mismo camino regional hacia la educación física.

Otro itinerario docente: Nagai y la gimnasia colectiva

Shimizu reconstruye una vía diferente a la de las profesoras: Nagai Michiakira estudió gimnasia en Suecia, Gran Bretaña y Estados Unidos; después enseñó en las escuelas normales superiores de Tokio, masculina y femenina. En 1913 impulsó un currículo docente y publicó un manual de gimnasia escolar. Vinculaba desarrollo corporal, capacidad de acción, disciplina y cooperación. Su propuesta articulaba enseñanza de movimientos y aprendizaje de conductas colectivas. (Shimizu, 2007, pp. 58–60)

El capítulo sitúa otra escala de transmisión en la gimnasia radiofónica, iniciada en 1928 con participación de organismos de comunicaciones, educación, radiodifusión y seguros. Los clubes, difundidos desde 1931, conectaron rutinas corporales y reuniones locales. La emisión permitía sincronizar ejercicios fuera del aula; su uso durante la movilización bélica vinculó esa coordinación con ceremonias patrióticas. Esta reconstrucción explica relaciones históricas entre ejercicio y poder, sin atribuir idéntica experiencia a todos los participantes. (Shimizu, 2007, pp. 60–61)

Formar instructores y reconstruir la enseñanza marcial

Uozumi sitúa dos centros de preparación de instructores en las primeras décadas del siglo XX: la Escuela Normal Superior de Tokio y la escuela especializada del Butokukai en Kioto. La incorporación escolar exigió técnicas y métodos de enseñanza colectiva. Después de la guerra, la recuperación fue escalonada: el judo regresó a las escuelas en 1950 y el kyūdō en 1951. El shinai-kyōgi reformuló la esgrima con indumentaria, tiempos y puntuación deportivos; obtuvo autorización para competiciones escolares en 1952. Desde 1965–1968, varias universidades desarrollaron cursos especializados dentro de educación física. En 1984 abrió la Universidad Internacional de Budō, orientada también a preparar instructores internacionales. (Uozumi, 2010, pp. 12, 16, 18, 20)

Estos itinerarios permiten distinguir decisiones pedagógicas concretas. La enseñanza a grupos requiere organizar una práctica compartida; la competición añade criterios para reconocer resultados y regular enfrentamientos. Por su parte, preparar instructores constituye un problema diferente: quién acredita conocimientos, qué instituciones los enseñan y cómo se trasladan a otros contextos. El recorrido de las profesoras, las rutinas radiofónicas y la reconstrucción marcial muestran distintas vías de formación corporal, cuyos ritmos y destinatarios conviene estudiar por separado.

La escuela media y la instrucción militar de 1925

La historia institucional publicada por el ministerio japonés permite identificar una intervención curricular precisa. En abril de 1925, la educación física de las escuelas medias pasó de tres a cinco horas semanales para incorporar instrucción militar, denominada kyōren. Una orden del 13 de abril dispuso la adscripción de oficiales a escuelas públicas medias y superiores, con excepción de la universidad, para impartirla. Las regulaciones de 1931 diferenciaron itinerarios destinados al ingreso al trabajo y a la continuación de estudios. (Ministerio de Educación, historia institucional, apartado «Reforms in Middle Schools»)

El aumento horario, por tanto, debe interpretarse junto con su contenido y sus responsables. Más tiempo reservado al cuerpo podía significar una ampliación de la instrucción militar dentro de la jornada escolar. Esta decisión también modifica la relación entre docente y alumnado: incorpora otra autoridad formativa, con objetivos que no se reducen al aprendizaje técnico de un deporte. A la vez, los distintos itinerarios académicos sitúan la experiencia corporal dentro de trayectorias escolares diferenciadas.

Juego infantil y desplazamiento durante la guerra

Piel contrastó diecinueve entrevistas con diarios, revistas y un estudio de juegos de 1943. Sus testimonios describen juegos aprendidos entre pares y materiales fabricados en casa. La evacuación modificó esas relaciones: Maeda Tokuko, trasladada con su escuela en 1944, vio su jornada organizada por docentes; en Fukumitsu se prohibía mezclarse con niños locales. Aprendió a jugar con saquitos observando a una profesora y a jugar cartas mirando a niñas mayores. El caso documenta diferentes transmisores dentro de una misma experiencia. Las entrevistas proceden principalmente de familias con recursos y no representan a toda la infancia japonesa. (Piel, 2017, pp. 160–161, 174–176)

La comparación con las disposiciones de 1925 desplaza la atención hacia otra escala. Una norma establece responsables y horarios; un testimonio permite seguir cómo una niña aprendía, con quién compartía el tiempo y qué contactos se restringían. En este caso, la evacuación reorganizó el acceso a compañeros y adultos. Por eso, reconstruir la educación corporal exige atender tanto a la clase formal como a las oportunidades de juego que rodeaban la vida escolar.

1958–1984: currículo, formación y ámbitos de práctica

El panorama histórico publicado por el Ministerio de Educación en 1991 sitúa las revisiones curriculares de 1958 y 1960 dentro de un esfuerzo por coordinar salud y educación física entre primaria y secundaria. Las reformas de 1968–1970 ampliaron su consideración al conjunto de actividades educativas escolares. Este es el relato retrospectivo del organismo responsable, no una observación independiente de todas las aulas. (Ministerio de Educación, 1991, apartados 2 y 4)

La distinción entre una materia del horario y una responsabilidad del conjunto escolar ayuda a precisar la finalidad de esa reforma. No corresponde sumar automáticamente todas las actividades de un centro como si fueran clases equivalentes: es necesario distinguir lo que se enseña, quién lo dirige y dentro de qué organización ocurre. El cambio administrativo formula una relación entre ámbitos, mientras su ejecución exige estudiar escuelas y docentes concretos.

La misma fuente registra que las revisiones de 1977 y 1978 diferenciaron las actividades elementales según etapas de desarrollo, reorganizaron áreas deportivas en secundaria y precisaron cursos especializados en el nivel superior. También sitúa la creación del Instituto Nacional de Educación Física y Deportes de Kanoya en 1981 y la admisión de estudiantes en 1984; su finalidad incluía preparar responsables e instructores de actividad física fuera de la escuela. (Apartado 5)

Por tanto, la expansión de la formación no se limitaba a añadir instituciones que ofrecieran el mismo servicio. Preparar docentes escolares y preparar responsables de actividades comunitarias plantea destinatarios y lugares de trabajo distintos. Estos hitos permiten seguir esa diferenciación durante la posguerra y relacionarla con las instituciones de formación femenina y de budō examinadas antes, conservando sus funciones específicas.