Historia de la educación física en Venezuela: culturas, escuela y formación docente

Culturas corporales: una historia que desborda la asignatura

La educación física escolar no constituye el punto de partida de todos los aprendizajes del cuerpo. Su aparición institucional es una parte de una historia más amplia, en la que las personas aprenden a moverse, expresarse, colaborar y habitar su entorno mediante relaciones familiares y comunitarias. Conviene mantener esa diferencia: reconocer aprendizajes corporales fuera de la escuela no convierte retrospectivamente cualquier práctica antigua en una clase de Educación Física. Tampoco permite atribuir a todos los pueblos del territorio una misma tradición.

El caso mapoyo muestra por qué el territorio importa. La UNESCO inscribió en 2014 su tradición oral y los lugares simbólicos asociados a ella en la Lista del Patrimonio Cultural Inmaterial que requiere medidas urgentes de salvaguardia. El expediente describe relatos vinculados a espacios de la Guayana venezolana y transmitidos durante actividades cotidianas. Se trata de memoria colectiva, organización social y relación con el lugar, no de un catálogo de ejercicios. Esa distinción resulta decisiva cuando una escuela intenta acercarse a conocimientos indígenas: un desplazamiento o una actividad comunitaria puede tener un sentido que desaparece si se lo reduce a distancia recorrida o gasto energético. (UNESCO, 2014)

El joropo ofrece otra perspectiva. Su reconocimiento internacional en 2025 corresponde a una tradición festiva con variaciones regionales, donde música, canto, poesía y danza se articulan. La documentación de la UNESCO identifica encuentros entre poblaciones indígenas, africanas y europeas y destaca la transmisión oral, la observación y la imitación. No presenta una única forma de baile válida para todo el país. Para la historia de la educación corporal, lo relevante es precisamente esa diversidad: los movimientos se aprenden junto con formas de relación, repertorios musicales y situaciones de participación. (UNESCO, 2025)

Ahora bien, ambas expresiones tienen historias propias. Sería impreciso presentar la tradición mapoyo como antecedente directo del currículo de una institución caraqueña, o afirmar que el reconocimiento del joropo demuestra su presencia sistemática en todas las escuelas. La comparación sirve para ampliar la mirada, no para fabricar una genealogía continua. Permite advertir que la enseñanza institucional selecciona una parte de los conocimientos corporales disponibles y, al hacerlo, concede visibilidad a unos saberes mientras otros permanecen en ámbitos comunitarios.

Esta selección también afecta al juego. El objeto, la regla y la relación entre participantes ayudan a comprender una práctica, pero no explican por sí solos quién la transmite ni qué valor tiene para la comunidad. La praxiología motriz y el estudio del juego aportan herramientas para describir las interacciones; la historia cultural añade las condiciones de transmisión. Ambas perspectivas se enriquecen cuando se evita convertir una tradición en una curiosidad decorativa para una jornada escolar.

La escuela colonial: acceso desigual y organización del aprendizaje

Antes de buscar una fecha de nacimiento de la asignatura, hay que considerar cómo se organizó la escolarización. Leonardo Carvajal reconstruye la Escuela Pública de Primeras Letras de Caracas, establecida en 1767 y sostenida inicialmente con recursos procedentes de bienes incautados a los jesuitas. En su estudio aparecen responsabilidades concretas del cabildo: seleccionar maestros, pagar salarios, mantener el local, decidir materias y establecer condiciones de gratuidad. La educación se desarrollaba mediante una organización material y política, no únicamente mediante ideas pedagógicas. (Carvajal, 2020a, pp. 23–28)

El programa descrito incluía lectura, escritura, cuentas, dibujo, doctrina cristiana, urbanidad y otros conocimientos. Esa relación no acredita una asignatura de Educación Física equivalente a la contemporánea. Sí permite estudiar una cuestión de fondo: la escuela ordenaba tiempos, conductas y maneras de convivir, aunque su currículo no llevara el nombre que hoy conocemos. Analizar esa organización evita dos errores frecuentes, identificar cualquier disciplina corporal con gimnasia y suponer que la ausencia de la asignatura significa ausencia de educación del comportamiento.

Las posibilidades de acceso eran profundamente desiguales. Carvajal señala que los alumnos atendidos por Simón Rodríguez en 1793 eran niños blancos y describe, para 1809, una distribución de escuelas caraqueñas en la que la enseñanza destinada a niñas incluía costura y bordado. Son datos de una ciudad y de instituciones determinadas; no representan automáticamente toda la experiencia educativa colonial venezolana. Sin embargo, documentan cómo el sexo y las clasificaciones sociales intervenían en los conocimientos a los que se podía acceder. (Carvajal, 2020a, pp. 25–26)

La presencia de Simón Rodríguez requiere igual cuidado. Su propuesta de reforma de 1794 abordó la organización escolar, las condiciones del maestro, el mobiliario, los apoyos didácticos y la distribución de estudiantes. Ese trabajo resulta pertinente para comprender la historia de la enseñanza, pero no autoriza a convertirlo, sin documentación específica, en creador de una educación física nacional. Su importancia aquí es otra: muestra que enseñar exigía transformar condiciones de trabajo y acceso, además de formular principios. El movimiento escolar tampoco puede explicarse al margen del espacio y de las condiciones en las que se aprende.

Desde esta perspectiva, la etapa colonial no aparece como una simple antesala incompleta del presente. Permite reconocer reglas de exclusión y problemas institucionales que después serían discutidos de otras maneras. El derecho contemporáneo a una educación corporal para toda la población adquiere mayor significado cuando se contrasta con escuelas que distribuían de forma desigual la enseñanza. Ese contraste describe una transformación histórica; no presupone que todas las desigualdades hayan desaparecido con el cambio de legislación.

De la educación republicana a los espacios de formación secundaria

La escuela y la formación del profesorado no crecieron como una red uniforme. El Liceo Andrés Bello permite observar cambios en una institución de Caracas sin tomarla como retrato de cada región. Carvajal sitúa su trayectoria en la Escuela Politécnica Venezolana de 1884, convertida en Colegio Federal de Varones en 1904, en Liceo Caracas en 1915 y denominada Andrés Bello en 1925. La continuidad institucional convivió con modificaciones del nombre, del programa y de las sedes. (Carvajal, 2020b, pp. 52–56)

Este ejemplo ayuda a interpretar los cambios curriculares. Una institución podía mantenerse y, a la vez, redefinir qué educación ofrecía. Las sucesivas sedes tampoco son un detalle menor: el espacio disponible condiciona la posibilidad de realizar laboratorios, ensayos artísticos, excursiones o actividades corporales. No basta con encontrar una materia en una lista para conocer su alcance. Hace falta preguntar qué instalaciones existían, quién enseñaba y cómo se distribuían los tiempos de trabajo.

En la reconstrucción del liceo aparecen actividades extracurriculares como ballet y excursionismo, junto con iniciativas culturales y asociativas. Esas experiencias muestran una vida escolar que excedía la lección dentro del aula. No deben confundirse con un programa único de educación física, pero ayudan a comprender la convivencia de aprendizajes intelectuales, expresivos y corporales. La participación estudiantil podía organizarse en espacios con reglas y propósitos diferentes a los de una asignatura obligatoria.

El paso hacia una especialidad docente, por tanto, no consistió simplemente en añadir ejercicio a una escuela sin movimiento. Supuso delimitar conocimientos, establecer una preparación profesional y conceder responsabilidades institucionales a quienes los enseñaban. La diferencia es sustantiva: practicar un deporte, coordinar una excursión y formar profesores requieren decisiones distintas. Esta cuestión reaparecería en el Instituto Pedagógico Nacional y, más tarde, en las iniciativas regionales de formación.

1936: el Instituto Pedagógico Nacional y la renovación del profesorado

El Instituto Pedagógico Nacional fue creado el 30 de septiembre de 1936, bajo la presidencia de Eleazar López Contreras. José Miguel Piedra Terán sitúa su origen en un contexto de renovación educativa después del período gomecista. El proyecto respondía a necesidades de formación especializada para la enseñanza y contó con una delegación de profesores chilenos propuesta por Mariano Picón-Salas. La cooperación suramericana fue, así, parte del proceso de organización de una institución venezolana. (Piedra Terán, 2020, pp. 306–310)

Este dato modifica una lectura centrada exclusivamente en influencias europeas. Las ideas podían circular mediante profesionales latinoamericanos que habían participado en otros sistemas educativos. No viajaban intactas: llegaban a un país con problemas legales, recursos disponibles, expectativas políticas y tradiciones escolares propias. La presencia de una misión extranjera identifica una relación de cooperación; para conocer cómo se tradujo en clases y planes de estudio hay que seguir su trabajo concreto.

La reconstrucción de Piedra Terán muestra una institución con dificultades desde sus primeros años. Hubo deserción estudiantil, controversias sobre la misión chilena y cambios de dirección. El modelo de formación necesitaba un soporte normativo que no coincidía plenamente con las disposiciones existentes. De ahí que la fundación de 1936 no deba narrarse como una operación concluida en un solo día. Crear una institución, organizar su funcionamiento y consolidar sus títulos fueron momentos relacionados, pero diferentes.

La Ley de Educación de 1940 y su reglamentación de 1941 aportaron parte de ese soporte. Según el capítulo, la institución adquirió categoría de educación superior y pudo avanzar en la titulación de cohortes que habían sufrido cambios de planes. La historia del profesorado se construyó también mediante esas decisiones administrativas. Sin reconocimiento, estabilidad del programa y condiciones de graduación, una propuesta de formación encontraba dificultades para sostenerse. (Piedra Terán, 2020, p. 308)

Conviene conservar una precisión: 1936 corresponde al origen del Instituto Pedagógico Nacional, no a todas las especialidades que posteriormente funcionaron en él. Confundir la fecha de una institución con la de un departamento borra procesos internos. Para la educación física, esa separación permite comprender por qué la renovación general del profesorado antecede a una organización especializada y por qué ambas historias necesitan leerse juntas.

La educación física como especialidad: apertura, interrupción y reorganización

La biografía académica de Rafael Castro, elaborada por Jesús Navarro y Rodolfo Hernández, sitúa la creación de una Sección de Educación Física del Instituto Pedagógico Nacional el 27 de octubre de 1947. Identifica como primer organizador a Humberto Díaz Vera, vinculado a la misión chilena. Esta fecha pertenece a una unidad especializada y permite distinguirla de la creación del instituto en 1936. (Navarro & Hernández, 2017, pp. 77–78)

El mismo estudio relata la interrupción de la especialidad en el período posterior a 1954 y su reapertura en 1958. Describe, además, la participación de docentes chilenos y de un profesor sueco en la reorganización. La trayectoria no fue una expansión continua. La formación pudo abrirse, cerrarse y retomar sus actividades bajo condiciones políticas y profesionales diferentes. Hablar de evolución resulta más preciso cuando incluye esas discontinuidades, en lugar de presentar cada década como una mejora inevitable.

Estas interrupciones deben situarse en el contexto del Instituto Pedagógico. Piedra Terán describe las tensiones que atravesó entre 1948 y 1958, con restricciones para la vida académica y política. También registra actividades de investigación y extensión desarrolladas durante ese período. La institución no fue una realidad homogénea: convivieron presiones, estrategias de continuidad y trabajo docente. Esa complejidad impide deducir lo que ocurrió en cada clase a partir de una sola caracterización del régimen político. (Piedra Terán, 2020, pp. 308–309)

La apertura de una sección especializada cambia la posición de la educación física dentro de la formación docente. Para sostenerla, se necesitan programas, responsables, estudiantes, instalaciones y criterios de evaluación. También hay que decidir qué saberes pertenecen al futuro profesor: anatomía, enseñanza, movimiento, deporte, organización de actividades o conocimiento del contexto. Una especialidad no consiste en reunir personas que ejecutan bien los ejercicios. Consiste en preparar a quienes podrán convertirlos en experiencias de aprendizaje para otros.

La circulación internacional ayudó a ampliar ese repertorio, aunque no explica por sí sola su apropiación venezolana. La tradición gimnástica sueca, por ejemplo, puede estudiarse en relación con la formación de instructores y la organización del movimiento. El análisis de los sistemas gimnásticos europeos permite comparar sus fundamentos. Pero una fotografía de Estocolmo no demuestra cómo se impartía una clase en Caracas: contextualiza una tradición de circulación, sin sustituir la documentación local.

Rafael Castro: la relación entre experiencia deportiva y profesión docente

La trayectoria de Rafael Castro permite acercarse a la educación física desde una biografía, no únicamente desde decretos. Navarro y Hernández reconstruyen su relación con la gimnasia, los clubes, la docencia escolar y la enseñanza universitaria mediante testimonios y documentos. El libro fue concebido como reconocimiento a su labor, circunstancia que debe tenerse presente al leer sus valoraciones. Sus datos permiten estudiar una experiencia concreta; el tono de homenaje no convierte a una persona en explicación suficiente de toda la disciplina. (Navarro & Hernández, 2017, pp. 1–4)

En el relato, la atracción de Castro por la gimnasia aparece ligada a demostraciones públicas de los bomberos y a la práctica escolar. Después se relaciona con el Club Gimnástico Venezolano, situado en el Parque Los Caobos. La vida deportiva no se desarrollaba en un único lugar: se aprendía observando exhibiciones, practicando con compañeros y participando en organizaciones. Esta trama ayuda a comprender cómo podían conectarse experiencias urbanas, formación técnica y posteriores decisiones profesionales. (Navarro & Hernández, 2017, pp. 43–46)

Su trayectoria docente tampoco siguió el itinerario de obtener primero un título y comenzar después a enseñar. El libro documenta trabajo escolar anterior a la culminación de su formación universitaria. Más adelante estudió en el Instituto Pedagógico José Manuel Siso Martínez y se incorporó a tareas de enseñanza superior. En esa etapa impartió conocimientos relacionados con deportes individuales, desarrollo motor, anatomía y fisiología, además de acompañar prácticas profesionales. (Navarro & Hernández, 2017, pp. 75–83)

El caso permite observar una tensión característica de la profesionalización: la experiencia acumulada en la cancha puede ser extensa, pero no equivale automáticamente a preparación pedagógica. A la inversa, el reconocimiento universitario tampoco vuelve irrelevante el saber práctico. Para formar docentes, ambos necesitan relacionarse con la capacidad de observar dificultades, adecuar propuestas y explicar decisiones. Una demostración técnicamente excelente puede resultar poco útil si quien aprende no dispone de condiciones para comprenderla o practicarla.

La biografía registra también cambios institucionales que reorganizaron sus tareas. El profesor no trabajaba en una estructura permanente, independiente de las reformas curriculares. La relación entre Educación Física, recreación y educación para la salud podía modificar departamentos y cursos. Por eso la historia profesional debe considerar las instituciones que conceden títulos y empleos, las comunidades de práctica que transmiten técnicas y los cambios que redefinen qué conocimientos se esperan de un docente.

Hay una diferencia adicional entre documentar su influencia y asumir todas las interpretaciones del homenaje. Presentar una carrera como expresión de voluntad personal puede dejar en segundo plano el trabajo de estudiantes, colegas y organizaciones. La lectura histórica permite recuperar su contribución sin convertirla en una explicación heroica: Castro participó en redes escolares, deportivas y universitarias cuyo funcionamiento exigía muchas personas y diferentes recursos.

Deporte organizado y educación física: encuentros que requieren distinción

Navarro y Hernández sitúan en 1949 la creación del Instituto Nacional de Deportes, dentro del contexto de organización deportiva en el que desarrollan la trayectoria de Castro. La institucionalización del deporte añadió responsabilidades de coordinación y apoyo a las prácticas competitivas. Su historia se cruza con la escolar porque profesores, entrenadores y estudiantes pueden participar en ambas. Sin embargo, compartir personas e instalaciones no hace idénticos sus propósitos. (Navarro & Hernández, 2017, p. 43)

El entrenamiento de una selección organiza la preparación para competir bajo un reglamento; una clase obligatoria debe atender aprendizajes de estudiantes con experiencias e intereses diferentes. La distinción permite comprender por qué el éxito de un equipo no basta para evaluar la educación física de una institución. Tampoco sería adecuado juzgar toda experiencia deportiva como contraria a la educación. El problema se encuentra en cómo se enseña, quién participa y qué se hace con las diferencias de habilidad.

Una instalación universitaria muestra otra parte de este encuentro. El estadio puede reunir competencia, vida pública, participación estudiantil y representaciones del cuerpo. La fotografía del Estadio Olímpico de la Universidad Central de Venezuela que acompaña esta sección fue tomada en 2013: contextualiza un espacio deportivo real, sin presentarse como documento de su inauguración ni como prueba de la organización curricular de las escuelas. La fecha permite leer correctamente la imagen.

Maturín: una especialidad para el oriente venezolano

El recorrido regional ofrece una perspectiva diferente a la de Caracas. Edmundo Pascual Zapata Rodríguez reconstruye la formación de la especialidad en el Instituto Pedagógico de Maturín a partir de actas, registros, testimonios y memoria institucional. Sitúa la creación del instituto en 1971 y la organización de una Sección de Deportes en 1972. Esta última atendía actividades para la comunidad estudiantil y la representación deportiva de la institución, una función distinta de formar profesores especializados. (Zapata Rodríguez, 2022, pp. 1–6)

Esa diferencia ayuda a entender la iniciativa posterior. En marzo de 1975 se presentó un proyecto de especialidad, elaborado con participación de docentes vinculados a los pedagógicos de Caracas, Barquisimeto y Maracay. El acta del Consejo Académico del 15 de abril de 1975, reproducida en el libro, registra su aprobación. El proceso no surgió de una importación aislada: involucró colaboración entre instituciones venezolanas y una necesidad de formación en el territorio oriental. (Zapata Rodríguez, 2022, pp. 4–5)

La aprobación interna no cerró todos los asuntos. Zapata relata gestiones, revisiones y movilización estudiantil para obtener reconocimiento de la especialidad. Conviene conservar la separación entre el proyecto aprobado en 1975 y el proceso posterior de aval ministerial, que el libro describe mediante varios momentos. La legalidad de los estudios tenía consecuencias concretas: afectaba la posibilidad de recibir títulos reconocidos y de ejercer una profesión. Para quienes habían comenzado a estudiar, no era un detalle burocrático.

La participación estudiantil aparece, por tanto, como parte de la construcción institucional. Los futuros profesores no fueron únicamente receptores de un programa diseñado para ellos. También actuaron para defender su continuidad y reconocimiento. Este episodio amplía la historia de la educación física: junto a autoridades y especialistas, hay estudiantes capaces de incidir en las condiciones que hacen posible su formación. La especialidad fue resultado de decisiones y negociaciones, no una consecuencia automática de la demanda deportiva.

La expansión regional requiere atención al trabajo cotidiano. Formar docentes implicaba contar con contratos, asignaturas, espacios y materiales, además de organizar experiencias de práctica. Las necesidades de laboratorio e instalaciones que aparecen en la reconstrucción no son asuntos secundarios. Ayudan a explicar cómo un programa se convierte en una experiencia viable. Una propuesta que incluye natación o conocimientos aplicados del cuerpo necesita condiciones específicas; nombrar la asignatura no equivale a disponer de ellas.

La memoria de Maturín tampoco puede utilizarse como descripción de toda Venezuela. Su interés consiste precisamente en mostrar una trayectoria situada. Al relacionarla con Caracas, se aprecia una red de experiencias que circulan entre ciudades, en vez de un único centro que explica el país completo. La región se vuelve productora de profesionales y conocimientos, con problemas propios que aportan nuevas preguntas al campo.

Del rendimiento corporal a la discusión del sentido educativo

Uno de los aportes de Zapata es su interpretación de los cambios curriculares. Describe en los diseños de 1975, 1983, 1987 y 1996 una fuerte orientación hacia la preparación física y deportiva. Contrasta esa trayectoria con las aspiraciones socioculturales que atribuye al diseño de 2011. La comparación expresa una lectura del autor sobre la formación de Maturín y la UPEL; no demuestra que cada docente abandonara simultáneamente una forma de enseñar ni que el nuevo enfoque se aplicara por completo. (Zapata Rodríguez, 2022, pp. 5–6)

Su discusión remite a una pregunta decisiva: ¿qué significa conocer el cuerpo en una carrera docente? Una orientación técnica puede estudiar ejecución, capacidades físicas y preparación deportiva. Una perspectiva sociocultural pregunta, además, cómo se vive una práctica, quién puede participar, qué significados tiene y cómo se relaciona con el contexto. Son planos que pueden complementarse. El problema aparece cuando uno pretende explicar por sí solo toda la educación corporal.

Por ejemplo, enseñar un salto exige comprender apoyos, coordinación y condiciones de seguridad. Esos conocimientos no desaparecen porque se incorporen dimensiones sociales. Al mismo tiempo, la forma de distribuir turnos, la respuesta frente al error y las posibilidades de adaptación afectan lo que aprende el grupo. Este es un ejemplo didáctico hipotético, no una observación atribuida a una escuela venezolana. Permite mostrar por qué la discusión curricular incluye decisiones técnicas y relaciones pedagógicas.

La evolución del currículo tampoco debe describirse mediante una oposición entre un pasado completamente equivocado y un presente definitivamente correcto. Los programas anteriores pueden contener conocimientos útiles y exclusiones que requieren revisión; una reforma puede ampliar propósitos y mantener dificultades de aplicación. La historia permite examinar continuidades y cambios sin convertir el nombre de un enfoque en prueba de calidad. Para profundizar en esa relación, las metodologías de enseñanza en Educación Física distinguen decisiones de clase, responsabilidades y posibilidades de participación.

Mujeres, autoridad académica y participación

Las historias institucionales suelen organizarse mediante nombres de fundadores y directores. Si esa selección se repite sin revisar los documentos, puede dejar en segundo plano otras formas de participación. En Maturín, Zapata registra que Witburga de Guevara fue la primera jefa del Departamento de Educación Física elegida dentro del proceso de elección departamental iniciado en 1991. El dato reúne dos asuntos: el acceso de una mujer a la dirección y el cambio de un mecanismo de designación hacia otro de elección. (Zapata Rodríguez, 2022, pp. 18–19)

No permite afirmar que con ese nombramiento se alcanzara igualdad plena ni que todos los departamentos del país siguieran la misma trayectoria. Su valor reside en identificar una participación verificable, con responsabilidad institucional. La historia del género necesita registros de matrícula, graduación, empleo, cargos y prácticas; no se resuelve añadiendo un nombre femenino a una lista previamente construida.

La lectura de esos documentos también exige evitar estereotipos retrospectivos. No es válido suponer que las profesoras enseñaban únicamente expresión o que los profesores se ocupaban siempre del entrenamiento. Las funciones deben establecerse mediante evidencia. Al estudiar una institución, resulta más fecundo observar quién toma decisiones, qué posibilidades de formación existen y cómo se distribuyen las responsabilidades. Esa perspectiva conecta la historia con los problemas de cuerpo, cultura e inclusión sin presentar deseos actuales como hechos del pasado.

La educación física como campo de investigación y formación avanzada

La profesionalización no termina cuando se crea un título. También cambia la capacidad de formular preguntas y producir conocimientos. Piedra Terán sitúa la creación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador en 1983 y la incorporación definitiva de los pedagógicos en 1988. Es una distinción útil: la existencia de una universidad y la integración de instituciones anteriores pertenecen a momentos diferentes. La nueva organización relacionó trayectorias que ya tenían historia. (Piedra Terán, 2020, p. 309)

En Maturín, la maestría en Educación, mención Enseñanza de la Educación Física, se organizó a mediados de la década de 1990. Zapata describe actividades introductorias en 1994 y una primera cohorte en 1995. La finalidad incluía preparación para investigar problemas de enseñanza, diseñar experiencias y estudiar currículos. El énfasis permite distinguir una formación avanzada para la docencia de una capacitación centrada exclusivamente en entrenamiento deportivo. (Zapata Rodríguez, 2022, pp. 32–33)

La investigación adquirió una estructura específica con el Núcleo de Investigación para la Educación Física, reconocido en 2005. En 2015 cambió su denominación a Núcleo de Investigación en Pedagogía del Movimiento «Profesor Darwin Reyes». La reconstrucción del libro muestra líneas relativas a educación física, deporte, recreación y ciencias aplicadas. También relaciona el trabajo de profesores con estudiantes de pregrado y formación avanzada. (Zapata Rodríguez, 2022, pp. 38–40)

Ese repertorio amplía los objetos de estudio. El movimiento puede analizarse desde conocimientos biológicos, pero también desde preguntas filosóficas, didácticas, históricas y culturales. Investigar por qué un grupo participa de manera desigual exige datos distintos de los necesarios para estudiar un gesto técnico. Del mismo modo, medir una respuesta fisiológica no explica por sí solo la experiencia educativa de quien realiza el esfuerzo. Cada problema necesita conceptos y procedimientos adecuados.

La expansión investigativa tampoco autoriza a asumir que toda publicación posee la misma consistencia. Una memoria institucional, un programa oficial y una investigación empírica aportan evidencias diferentes. En esta historia, las actas y las disposiciones ayudan a reconstruir decisiones; las biografías permiten examinar trayectorias y representaciones; los estudios institucionales sitúan cambios de estructura. Confrontarlos evita exigir a una sola fuente respuestas que no puede ofrecer.

La presentación actual del programa de Educación Física de la UPEL vincula la formación docente con la investigación y las necesidades de los contextos territoriales. Su oferta se distribuye entre varios institutos pedagógicos. Ese documento muestra cómo la universidad formula hoy su propósito; no es una evaluación independiente de los resultados del programa. Leído junto con la historia regional, permite apreciar la permanencia de una cuestión: formar profesores capaces de responder a situaciones educativas concretas. (UPEL, s. f.)

1999 y 2011: el lenguaje del derecho a la educación corporal

La Constitución de 1999 reconoce en su artículo 111 el derecho al deporte y la recreación, relaciona la educación física con la formación de niños y adolescentes y establece su enseñanza obligatoria hasta el ciclo diversificado, con las excepciones legales correspondientes. El artículo 121 reconoce la educación propia, intercultural y bilingüe de los pueblos indígenas. Estos preceptos sitúan la educación corporal dentro de obligaciones públicas y derechos culturales, no únicamente como actividad voluntaria. (Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999, arts. 111 y 121)

La Ley Orgánica de Deporte, Actividad Física y Educación Física de 2011 articuló esos ámbitos y contempló la promoción de juegos y deportes tradicionales. Su artículo 14 estableció disposiciones sobre educación física dentro del sistema educativo, incluida una frecuencia mínima para la educación básica. El dato describe lo que estableció ese texto legal; no demuestra su cumplimiento cotidiano en cada centro. (Asamblea Nacional, 2011, arts. 3 y 14)

El cambio de lenguaje resulta significativo. Hablar de un derecho obliga a preguntar por el acceso, los recursos y la continuidad de la enseñanza. La existencia de una norma es una condición institucional relevante, pero la experiencia educativa depende de más factores. El tiempo asignado, la presencia de profesores, las instalaciones y las oportunidades de participación requieren observación específica. Sería incorrecto convertir un mandato jurídico en un indicador automático de calidad o de cobertura.

También cambia la relación con la diversidad. Una propuesta escolar puede declarar participación universal y organizar actividades que dejan a algunos estudiantes al margen. Examinar esa distancia exige atender decisiones concretas: qué tareas se ofrecen, cómo se adapta una dificultad y qué se considera aprendizaje. La historia del derecho y la historia de la clase se necesitan mutuamente, aunque no sean intercambiables. La primera reconstruye compromisos institucionales; la segunda permite conocer cómo se viven y con qué limitaciones.

Patrimonio y aprendizaje: incorporar saberes sin descontextualizarlos

La incorporación de una tradición corporal a la escuela plantea decisiones delicadas. Si se enseña una secuencia de joropo, ¿se transmite únicamente una técnica de pasos o se reconoce también quién la practica y cómo se aprende? Si se presenta un juego local, ¿se conserva su nombre y se identifican sus portadores o se convierte en una actividad anónima? Son preguntas pedagógicas que surgen del encuentro entre escolarización y patrimonio, no respuestas que puedan imponerse a cualquier comunidad.

Un ejemplo hipotético permite precisar el problema. Una clase podría trabajar cambios de apoyo y relación con el ritmo utilizando una versión documentada de joropo. Para contextualizarla, el docente podría explicar la procedencia del repertorio, invitar a un portador cuando sea posible y distinguir la adaptación escolar de la práctica comunitaria. La evaluación observaría aprendizajes motrices y comprensión del contexto. No tendría que exigir una presentación uniforme como prueba única de identidad cultural.

En el acercamiento a pueblos indígenas, el cuidado requiere una relación aún más específica con quienes conservan el conocimiento. La decisión de la UNESCO sobre la tradición mapoyo recuerda que la salvaguardia debe respetar restricciones comunitarias relativas a aspectos sagrados o secretos. Ese principio impide tratar cualquier saber como material disponible para una ficha escolar. La posibilidad de enseñarlo depende de sus portadores y de las condiciones en que autorizan compartirlo. (UNESCO, 2014)

Los juegos cotidianos permiten otra aproximación. La fotografía de un niño jugando con trompo en Maracaibo, tomada en 2013, documenta una práctica situada. No informa por sí sola de su origen, de sus reglas en todas las regiones ni de su presencia en el currículo. Sí proporciona un punto de partida para observar objetos, acciones y relaciones con el espacio. El registro visual gana valor cuando se acompaña de preguntas precisas y no se utiliza como prueba de una continuidad histórica que la imagen no puede establecer.

Para estudiar el juego con profundidad, la comparación debe atender modificaciones. Un objeto artesanal y una versión industrial pueden ofrecer experiencias diferentes; una regla familiar puede cambiar al entrar en una clase numerosa. Documentar esas transformaciones no resta valor a la tradición. Permite reconocerla como práctica viva, sostenida por personas que ajustan sus formas de participación. Esa mirada conecta patrimonio e innovación sin obligar a elegir entre conservar todo intacto o reemplazarlo por completo.

Cuatro planos para comprender la evolución venezolana

Los acontecimientos descritos se entienden mejor cuando se separan sus planos de análisis. La creación de un organismo deportivo, la apertura de una carrera y la continuidad de una danza no representan el mismo cambio. La siguiente comparación organiza sus diferencias y ayuda a situar los documentos, sin establecer una jerarquía de valor entre prácticas.

La trayectoria de Castro conecta varios de estos planos; Maturín permite distinguir deporte institucional y formación especializada; los registros de patrimonio muestran aprendizajes que desbordan la escuela. Al ponerlos en relación, la educación física aparece como un campo de encuentros y decisiones. Su historia no se limita a reemplazar gimnasia por deporte o deporte por una nueva metodología. Incluye cambios en los derechos, en la autoridad profesional y en el reconocimiento de diferentes conocimientos corporales.

Cronología comentada de hitos documentados

Estas fechas no describen todo lo sucedido en cada estado, comunidad o institución. Su utilidad consiste en ofrecer puntos documentados que permiten situar procesos y compararlos. Una historia territorial más amplia necesita relacionar ese mapa con archivos locales, trayectorias de profesores y memorias de estudiantes. Las experiencias regionales no son apéndices de la historia nacional: contribuyen a explicar cómo se formó y cambió.

Preguntas para interpretar la historia de la educación física venezolana

¿Existe una única fecha de origen?

Depende del proceso que se estudie. Las prácticas corporales comunitarias, la escuela, la organización deportiva y la formación de profesores tienen temporalidades diferentes. Para la Sección de Educación Física del Instituto Pedagógico, el estudio de Navarro y Hernández identifica 1947; para la creación del instituto, la fecha es 1936. Atribuir a cualquiera de ellas el origen de todos los aprendizajes corporales del país sería una simplificación.

¿La influencia extranjera explica por completo la formación venezolana?

La cooperación chilena y la presencia de docentes de otras procedencias fueron relevantes, pero las instituciones venezolanas tomaron decisiones y afrontaron condiciones propias. En Maturín, el proyecto de especialidad incluyó colaboración entre pedagógicos del país y participación estudiantil. Hablar de circulación permite estudiar intercambios y apropiaciones, en lugar de presentar al territorio como receptor pasivo.

¿Qué relación tiene esta historia con la clase actual?

Permite reconocer de dónde proceden algunas distinciones entre ejercicio, deporte, recreación y formación educativa. También ayuda a examinar si una propuesta atiende únicamente la ejecución o considera participación, comprensión y contexto. No ofrece una metodología automáticamente válida para cualquier grupo: proporciona criterios para analizar decisiones. Los conocimientos de desarrollo motor y competencia motriz y la investigación didáctica permiten convertir esas preguntas en propuestas ajustadas a las personas que aprenden.

¿Por qué incluir patrimonio y saberes indígenas?

Porque la educación corporal no se produce exclusivamente en instituciones con títulos y programas. Los registros mapoyo y del joropo muestran formas de aprendizaje ligadas a comunidades y territorios. Reconocerlas requiere respetar a sus portadores y diferenciar prácticas comunitarias de adaptaciones escolares. Así se amplía el conocimiento sin inventar una tradición única ni atribuir a la escuela todo lo que las personas han aprendido sobre el movimiento.

Para comparar estas trayectorias con otros territorios, la historia regional de la educación física conecta los procesos de formación y circulación. La historia global de la educación corporal añade otros espacios y temporalidades. Ambas lecturas permiten situar Venezuela dentro de intercambios más amplios, conservando la especificidad de sus instituciones y comunidades.

Referencias

1. Carvajal, L. (2020a). Escuela Pública de Primeras Letras de Caracas. En L. Carvajal (Coord.), Instituciones educativas venezolanas de ayer y de hoy (pp. 23–28). Fundación Empresas Polar; abediciones UCAB. Libro académico.
2. Carvajal, L. (2020b). Liceo Andrés Bello. En L. Carvajal (Coord.), Instituciones educativas venezolanas de ayer y de hoy (pp. 52–56). Fundación Empresas Polar; abediciones UCAB. Libro académico.
3. Piedra Terán, J. M. (2020). Instituto Pedagógico de Caracas. En L. Carvajal (Coord.), Instituciones educativas venezolanas de ayer y de hoy (pp. 306–310). Fundación Empresas Polar; abediciones UCAB. Libro académico.
4. Navarro, J., & Hernández, R. (2017). Rafael Castro: Ilustre gimnasta, dirigente deportivo y maestro venezolano. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Dirección de Publicaciones. Pasajes consultados: pp. 1–4, 40–46 y 72–86. Edición universitaria.
5. Zapata Rodríguez, E. P. (2022). Una historia por contarse: 45 años de historia de la Educación Física en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Monagas. Centro de Investigación en Pedagogía del Movimiento «Prof. Darwin Reyes», UPEL Monagas. Pasajes consultados: pp. 1–6, 18–19, 32–33 y 38–41. Publicación compartida por sus responsables.
6. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Artículos 111 y 121. Texto constitucional alojado por la OEA.
7. Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela. (2011). Ley Orgánica de Deporte, Actividad Física y Educación Física. Gaceta Oficial, 39.741, 23 de agosto de 2011. Artículos 3 y 14. Texto legal en la biblioteca del ICNL.
8. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (s. f.). Educación Física: Pregrado. Recuperado el 10 de octubre de 2026 de la presentación oficial del programa.
9. UNESCO. (2014). Mapoyo oral tradition and its symbolic reference points within their ancestral territory (Expediente 00983; Decisión 9.COM 9.a.8). Registro de patrimonio cultural inmaterial.
10. UNESCO. (2025). Joropo in Venezuela (Expediente 02092; Decisión 20.COM 7.b.1). Decisión de inscripción de 2025.