Historia de la educación física en Argentina: escuelas, profesión y cultura corporal

Antes de la asignatura: cultura corporal y construcción de la escuela

El cuerpo no empezó a educarse cuando apareció la denominación Educación Física. Las familias, comunidades, oficios y prácticas recreativas ya transmitían maneras de moverse y convivir. Sin embargo, la formación de una asignatura introdujo una novedad: determinadas actividades se seleccionaron como contenidos escolares, se distribuyeron en horarios y quedaron bajo la responsabilidad de agentes reconocidos por el Estado. Confundir ambos procesos convertiría toda práctica corporal anterior en una versión incompleta de la escuela contemporánea.

La investigación histórica de Pablo Scharagrodsky sitúa una etapa decisiva en las últimas tres décadas del siglo XIX, durante la consolidación del Estado nacional y del sistema de instrucción pública. La Ley 988 de la provincia de Buenos Aires, de 1875, y la Ley 1420, de 1884, incorporaron prescripciones corporales, aunque con vocabularios y alcances distintos. La primera incluyó la gimnástica; la segunda reguló ejercicios físicos y gimnásticos, junto con prácticas militares para los varones. Conviene conservar la diferencia entre una norma provincial y una ley aplicable a la Capital y los territorios nacionales. No representan dos fotografías idénticas de todas las escuelas argentinas. [1, pp. 113–114]

En aquel contexto, el movimiento adquirió valor como asunto de gobierno escolar. Los manuales, la formación normalista, los horarios y los organismos vinculados con la higiene ayudaron a delimitar qué debía hacerse con los cuerpos infantiles. La preocupación sanitaria no era un detalle exterior a la enseñanza: aportaba criterios para decidir la intensidad, la duración, la graduación y la conveniencia de los ejercicios. A la vez, otorgaba autoridad a determinados especialistas para intervenir en una actividad que todavía estaba definiendo su identidad profesional.

Esta relación permite entender por qué una clase aparentemente sencilla podía concentrar varias expectativas. Marchar de manera ordenada, adoptar una postura o realizar un movimiento simultáneo eran acciones físicas, pero también formas de organizar la atención y la relación con el docente. El aprendizaje corporal se vinculaba con ideas de orden, obediencia y pertenencia. Su significado no puede deducirse únicamente de la apariencia del ejercicio: depende de las consignas, de quién lo prescribe y de las finalidades que declara.

La dimensión nacional tampoco debe confundirse con aislamiento. Los sistemas gimnásticos europeos y las experiencias estadounidenses circularon por libros, viajes y contactos profesionales. Su recepción argentina incluyó apropiaciones y disputas. Un método extranjero podía ofrecer prestigio científico, pero su introducción exigía decidir qué conservar, qué modificar y cómo justificarlo ante las autoridades escolares. Las conexiones con Francia, Alemania, Suecia, Inglaterra y otros espacios constituyeron parte de la formación del campo, sin producir una copia uniforme de ninguno de ellos. [1, p. 113]

Desde esta perspectiva, la pregunta por el origen tiene dos respuestas complementarias. La educación corporal posee antecedentes anteriores a la asignatura; la educación física escolar moderna se configuró mediante una selección institucional de saberes y prácticas. La primera respuesta recuerda la pluralidad cultural. La segunda permite estudiar leyes, planes, cursos y profesiones sin atribuirles una antigüedad que no les corresponde.

Del curso temporario a una profesión: Enrique Romero Brest

El primer Curso Civil Temporario de Ejercicios Físicos, de 1901, dirigido por el médico Enrique Romero Brest, es un hito de la formación especializada. Nacido en 1873 y fallecido en 1958, Romero Brest intervino en la definición de una educación física con legitimación pedagógica y biomédica. El curso no debe confundirse con una institución ya consolidada desde el primer día: su carácter temporario expresa una fase de experimentación y organización. [1, p. 113]

La historia institucional del actual ISEF n.º 1 considera como fecha fundacional el 1 de febrero de 1906. Entonces, un decreto declaró instalado definitivamente el Curso Normal de Educación Física. La institución funcionó inicialmente en condiciones modestas en la Escuela Roca de Buenos Aires. Por su parte, la síntesis académica de Scharagrodsky identifica la transformación en Escuela Normal de Educación Física en 1909. Las fechas corresponden a hitos diferentes: curso temporario, instalación permanente y reorganización escolar. Presentarlas como alternativas que se anulan entre sí dificultaría comprender el proceso. [2][1, p. 113]

La acreditación del oficio modificó la distribución de responsabilidades. La enseñanza corporal empezó a requerir un perfil específico, una preparación reconocida y una institución capaz de legitimar a sus egresados. No se trataba únicamente de formar a personas que conocieran ejercicios. También se establecía quién podía hablar con autoridad sobre sus efectos, organizar una progresión y evaluar su adecuación a la infancia. La construcción de la profesión y la definición de los contenidos avanzaron juntas.

El vínculo entre medicina y pedagogía fue especialmente productivo, pero no estuvo libre de tensiones. La fisiología podía ayudar a diferenciar cargas y explicar respuestas corporales; trasladada sin mediación a la escuela, podía reducir al estudiante a medidas y funciones. La historia obliga a examinar ambas posibilidades. No sería correcto rechazar todo saber biológico por sus usos históricos, ni aceptar como pedagógicamente neutral cualquier clasificación porque emplea un lenguaje científico.

El Instituto se convirtió en un espacio de difusión del Sistema Argentino de Educación Física y de formación de sus docentes. Esto le dio una función que excedía sus aulas: intervino en la circulación de criterios sobre la clase, la infancia y la preparación profesional. La influencia de una institución formadora no depende exclusivamente del número de egresados. También se expresa en manuales, programas, revistas y contactos que hacen reconocible una manera de enseñar.

Es necesario distinguir al médico de su hijo, Enrique Carlos Romero Brest, nacido en 1902 y fallecido en 1985. El segundo se tituló como profesor de educación física en 1921 y desarrolló una extensa trayectoria docente, administrativa e internacional. Compartieron un apellido y un campo profesional, pero actuaron en contextos diferentes. Atribuir al padre las redes panamericanas de la segunda mitad del siglo XX, o adjudicar al hijo la creación del curso de 1901, produce una confusión frecuente que desordena toda la cronología. [3, pp. 29–32]

Dos proyectos de educación corporal en disputa

Durante las primeras décadas del siglo XX coexistieron proyectos que no discrepaban solamente en la elección de ejercicios. La educación física militarizada y el Sistema Argentino defendían concepciones diferentes de la escuela, la autoridad, la infancia y la ciudadanía. Analizar esta disputa permite escapar de una historia presentada como catálogo de métodos que se reemplazan cuando aparece otro más moderno. Los métodos también expresan relaciones de poder y expectativas sociales.

La preparación militar y la formación del ciudadano obediente

La presencia de gimnasia militar, batallones escolares y prácticas de tiro se relacionó con el clima nacionalista y con tensiones geopolíticas, entre ellas las existentes con Chile. Sus defensores atribuían a la preparación corporal valores como obediencia, respeto a la jerarquía, honor y fortaleza masculina. Intervenían actores vinculados con la Sociedad Sportiva Argentina, la Escuela de Gimnasia y Esgrima del Ejército y organismos dedicados al tiro y la gimnasia, junto con autoridades y pedagogos afines. [1, p. 114]

En esta concepción, la sincronización de los cuerpos podía convertirse en una imagen de cohesión nacional. El movimiento correcto era aquel que respondía a una orden común y contribuía a formar determinadas disposiciones. Conviene evitar una simplificación inversa: que un docente organice una actividad simultánea no vuelve automáticamente militar su propuesta. La afinidad histórica se establece por el conjunto de contenidos, valores, instituciones y formas de autoridad, no por una semejanza aislada entre movimientos.

El Sistema Argentino de Educación Física

La propuesta elaborada por Enrique Romero Brest incorporó ejercicios sin aparatos, juegos graduados con criterios fisiológicos, rondas, excursiones, el pentathlos argentino y algunos deportes. Su organización diferenciaba grados y buscaba una justificación científica y educativa. El sistema tuvo presencia durante las primeras tres décadas del siglo XX, especialmente en la Capital y en provincias como Buenos Aires, Córdoba, Mendoza, Entre Ríos y Santa Fe. La fuente histórica no autoriza a convertir esa difusión en una aplicación idéntica en cada escuela del país. [1, p. 114]

El lugar concedido al juego resulta significativo. La clase no se reducía a una preparación bélica; se proponía una organización escolar del movimiento apoyada en criterios que pretendían responder a la infancia. Sin embargo, llamar pedagógica a una propuesta no la sitúa fuera de las normas sociales de su tiempo. El Sistema Argentino también clasificaba cuerpos, seleccionaba conductas y participaba de expectativas sobre lo que debía ser un alumno o una alumna.

Los apoyos institucionales hicieron posible la disputa. Funcionarios del Consejo Nacional de Educación, docentes normalistas y miembros del Instituto respaldaron una orientación diferente de la defendida por agentes militares. En consecuencia, la discusión sobre qué enseñar involucró también quién debía decidirlo. Esa dimensión profesional es fundamental: un método adquiere estabilidad cuando dispone de programas, formación docente, publicaciones y autoridades que lo sostienen.

Esta comparación sirve para comprender posiciones documentadas, no para decidir que toda una época fue exclusivamente militar o exclusivamente científica. Las prácticas escolares pueden combinar elementos procedentes de tradiciones distintas. Además, una formulación normativa no revela por sí misma cómo respondían los estudiantes, qué adaptaciones realizaban los docentes o qué limitaciones imponía el espacio disponible. Para conocer esa escala cotidiana se necesitan registros de escuelas concretas.

Los años treinta: reorganización estatal y desplazamiento del sistema

El golpe de Estado de 1930 abrió una nueva etapa de regulación política de los cuerpos. Enrique Romero Brest fue jubilado de oficio en 1931, mientras se reorganizaron estructuras de administración de la educación física. Scharagrodsky destaca la Dirección General de Educación Física y Cultura de 1936, bajo el gobierno bonaerense de Manuel Fresco, y la Dirección General de Educación Física Nacional de 1938, conducida por César Vázquez. El Sistema Argentino fue desplazado de la prescripción escolar en 1938. [1, p. 115]

La reforma Fresco-Noble articuló educación corporal, religión católica y una exaltación de la acción frente a lo que consideraba un predominio intelectualista. Entre 1936 y 1940, la gimnasia metodizada, los juegos, ciertos deportes y las colonias de vacaciones participaron de ese proyecto. La organización de la clase concedía relevancia al orden, a la graduación estricta y a la transmisión de una idea jerárquica de sociedad. [1, p. 115]

Este episodio muestra por qué las políticas corporales no pueden analizarse solamente preguntando si aumentó la actividad física. Una propuesta puede ampliar oportunidades de movimiento y, al mismo tiempo, orientar esas experiencias hacia un ideal restrictivo de ciudadanía. Es necesario examinar la finalidad, la distribución de la autoridad y las personas que quedan reconocidas o excluidas. El volumen de ejercicios no resume el sentido educativo de una reforma.

También impide imaginar el cambio curricular como un resultado exclusivo del progreso científico. La investigación sobre el cuerpo intervino en las discusiones, pero las decisiones dependieron de coaliciones políticas, organismos y concepciones de la nación. Un sistema puede perder presencia no porque sus ejercicios desaparezcan físicamente, sino porque cambia el marco que los legitima. Del mismo modo, una práctica puede permanecer mientras se modifica la finalidad con la que se enseña.

La cronología de las reformas debe leerse, por tanto, junto con sus escalas. El proyecto de la provincia de Buenos Aires no equivale sin más al de todas las provincias; un organismo nacional tampoco ofrece una descripción exhaustiva de lo ocurrido en cada patio. Esta precaución no disminuye la relevancia de los acontecimientos. Permite comprender su influencia sin fabricar una uniformidad territorial que los documentos no demuestran.

Género: cuerpos autorizados, prácticas diferenciadas y nuevas preguntas

La educación física escolar contribuyó a producir diferencias entre lo que se esperaba de niñas y niños. La asignación de prácticas no respondía únicamente a condiciones físicas individuales: estaba atravesada por modelos de feminidad y masculinidad. Cuando un programa reservaba ejercicios, deportes o valores a un sexo, no solo distribuía actividades. También delimitaba maneras legítimas de ocupar el espacio, mostrar fuerza, competir y relacionarse con los demás.

La reconstrucción de Scharagrodsky identifica una diferenciación deportiva que incluyó, para las niñas, pelota al cesto, gimnasia rítmica, básquetbol y ciertas técnicas de atletismo; para los niños, básquetbol, rugby, otras técnicas atléticas y una presencia ambigua del fútbol. Estas selecciones pertenecen a procesos históricos específicos. No constituyen una recomendación didáctica actual ni una evidencia de preferencias naturales de cada grupo. [1, pp. 115–116]

La ambigüedad del fútbol es especialmente útil para pensar la relación entre escuela y cultura deportiva. La popularidad de una práctica fuera del establecimiento no determina una incorporación sencilla al currículo. La institución escolar puede aceptarla, limitarla o transformarla según sus propósitos. Por ello, una historia de la educación física no puede deducirse directamente de la historia de los clubes o de los resultados de las selecciones nacionales.

La perspectiva de género también requiere revisar a quiénes se recuerda como productores de conocimiento. Gilda Lamarque de Romero Brest tuvo una trayectoria pedagógica propia, desarrollada en instituciones universitarias y organismos internacionales. Su presencia junto a Enrique Carlos en viajes y redes no debe reducirla a acompañante de un protagonista masculino. La investigación de Levoratti y Scharagrodsky permite reconocer esas conexiones sin confundir las responsabilidades profesionales de cada persona. [3, pp. 34–35]

La coeducación contemporánea plantea una cuestión más compleja que reunir a todos en una misma cancha. Se trata de examinar si la distribución de turnos, la elección de capitanes, los criterios de reconocimiento y la evaluación permiten aprender en condiciones equitativas. Esta es una pregunta pedagógica derivada de la lectura histórica, no una afirmación de que todas las escuelas actuales hayan resuelto el problema. La igualdad declarada y las experiencias concretas deben analizarse por separado.

La historia ofrece aquí una herramienta precisa: desnaturalizar. Cuando sabemos que una práctica fue asignada a determinados estudiantes mediante decisiones institucionales, podemos discutir esa asignación. El docente no necesita reproducir antiguas fronteras para conservar un contenido. Puede enseñar una técnica, un juego o una danza examinando quién participa, con qué apoyos y bajo qué reglas de convivencia.

La incorporación del deporte y la pregunta por su sentido escolar

A fines de los años treinta y comienzos de los cuarenta, la formación del profesorado y los programas incorporaron con mayor presencia deportes y danzas folclóricas, mientras continuaban los juegos. La deportivización fue un proceso paulatino, visible primero en la preparación de quienes enseñarían la asignatura. No significó que la gimnasia desapareciera ni que la escuela se convirtiera inmediatamente en un espacio de entrenamiento competitivo. [1, p. 115]

Durante el peronismo, experiencias como los Torneos Evita estimularon el acceso de sectores que habían contado con menos oportunidades para participar en ciertas prácticas deportivas. Esa ampliación merece atención histórica. Al mismo tiempo, la enseñanza escolar mantuvo discusiones sobre qué deportes seleccionar, cómo iniciarse en ellos y qué lugar otorgar al rendimiento. Acceso, competencia y aprendizaje son dimensiones relacionadas, pero no intercambiables. [1, pp. 115–116]

En los años cincuenta y sesenta se fortaleció un trabajo de pedagogización y didactización del deporte. Dicho de manera sencilla: una práctica deportiva tuvo que convertirse en un contenido que pudiera enseñarse en condiciones escolares. Esa transformación implica decisiones sobre progresiones, tareas, reglas, materiales y formas de participación. Un juego reglamentado fuera de la escuela no contiene por sí mismo la respuesta a cómo enseñarlo a un grupo heterogéneo.

La diferencia sigue siendo relevante. En un ejemplo hipotético, organizar un partido con el reglamento adulto puede dejar a algunos estudiantes muchos minutos sin intervenir. Modificar el número de participantes, ofrecer distintos tamaños de balón o separar la comprensión táctica del resultado cambia las oportunidades de aprendizaje. La modificación no vuelve menos serio al contenido; puede hacerlo más enseñable. Tampoco cualquier cambio es pertinente: debe responder a una dificultad identificada y conservar el problema motor que se desea trabajar.

Enrique Carlos Romero Brest interpretó el deporte como una práctica cultural y distinguió diversas formas de realización, desde la recreación hasta la competición y el espectáculo. Levoratti y Scharagrodsky muestran que ese marco le permitía discutir la relación del deporte con la educación general. La diversidad de usos resulta más esclarecedora que la afirmación de que el deporte educa automáticamente: una misma actividad puede organizarse con propósitos y relaciones muy diferentes. [3, pp. 48–49]

La crítica a la sobrevaloración del rendimiento aparece de manera explícita en documentos posteriores. Scharagrodsky identifica ese cuestionamiento en el diseño curricular de primaria de la Municipalidad de Buenos Aires de 1986. Su análisis también señala la creciente presencia de saberes psicológicos y pedagógicos sobre maduración, aprendizaje, motivación y diferencias individuales. Esta observación permite estudiar un cambio de lenguaje curricular sin suponer que el antiguo criterio desapareció de todas las prácticas. [1, p. 116]

Las transformaciones estuvieron hechas de coexistencias. La fisiología siguió aportando conocimientos necesarios; las ciencias sociales y la pedagogía ampliaron las preguntas sobre quién aprende, qué significa participar y cómo se distribuyen las oportunidades. Una explicación rigurosa no necesita elegir entre cuerpo biológico y experiencia cultural como si uno de los dos fuera ficticio. Necesita evitar que una dimensión absorba a las otras.

Argentina en las redes internacionales: viajes, asociaciones y libros

La trayectoria de Enrique Carlos Romero Brest ayuda a comprender la circulación internacional de la educación física durante buena parte del siglo XX. Fue docente del Consejo Nacional de Educación entre 1921 y 1926, profesor del Instituto entre 1926 y 1939 e inspector ministerial entre 1939 y 1956. Más adelante intervino en la organización de la formación universitaria en Tucumán y en el Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Su autoridad se construyó mediante la combinación de enseñanza, gestión y contactos profesionales. [3, pp. 30–32]

Los viajes no funcionaron como simples visitas. Durante la década de 1930, una comisión ministerial le permitió recorrer países europeos y participar en el congreso internacional de Bruselas de 1935. En la posguerra se ampliaron sus vínculos con Estados Unidos y con organizaciones internacionales de educación física. Esos desplazamientos facilitaron encuentros, acceso a bibliografía y reconocimiento recíproco. También le otorgaron recursos para intervenir en los debates argentinos con la legitimidad de alguien conectado con otros centros de producción de saberes.

Su relación con Charles McCloy, de la Universidad de Iowa, ofrece un caso concreto. El contacto y la correspondencia acompañaron intercambios sobre medición, educación y preparación física. Levoratti y Scharagrodsky no presentan esas relaciones como transferencia automática de una teoría a otra. Reconstruyen una red de personas e instituciones en la que los libros, las cartas y las recomendaciones contribuían a sostener posiciones dentro del campo profesional. [3, pp. 34–37]

La escala latinoamericana fue decisiva. Los congresos panamericanos permitieron debatir la identidad de la disciplina, la formación del profesorado, la planificación y los vínculos con el Estado. Enrique Carlos participó de diferentes maneras: enviando trabajos, pronunciando conferencias, colaborando en la organización o integrando comisiones. Esta distinción es importante. Contribuir a un encuentro no demuestra necesariamente una presencia física en él, como ilustra su participación mediante trabajos enviados al congreso de México de 1946. [3, pp. 37–39]

En Buenos Aires, la Primera Conferencia de Profesores de Educación Física de 1942 reunió representantes y especialistas de varios países sudamericanos. Allí se discutieron problemas profesionales y propuestas dirigidas a la infancia. Una declaración de derechos del niño elaborada en ese ámbito debe leerse como propuesta de un colectivo, no como una ley nacional ni como la Convención internacional aprobada décadas más tarde. La historia de una idea y su condición jurídica pertenecen a planos diferentes. [3, pp. 40–42]

La Asociación de Profesores de Educación Física fue otro espacio importante. La reunión sudamericana de asociaciones de 1950 y las discusiones sobre un código de ética en 1952 muestran que la profesión buscaba definir responsabilidades compartidas. La pregunta no se limitaba a cómo ejecutar un ejercicio: incluía cómo representar al colectivo, qué relaciones establecer con las autoridades y qué obligaciones correspondían a quienes enseñaban. El reconocimiento profesional se construía también fuera del aula. [3, pp. 42–44]

Estas redes enlazaron Argentina con Uruguay, Chile, Brasil, Colombia y otros países. Los intercambios con Alberto y Nelly Langlade y con Hermes Pérez Madrid formaron parte de conversaciones sobre gimnasia, planificación y educación. El congreso de Bogotá de 1965, por ejemplo, reunió preocupaciones que atravesaban las fronteras nacionales. Para ampliar esa escala puede consultarse el recorrido sobre las redes sudamericanas de educación física.

La traducción editorial como forma de intervención pedagógica

La Biblioteca de Educación Física dirigida por Enrique Carlos en Paidós comenzó con Gimnasia infantil, de Maja Carlquist y Tora Amylong, en 1954. La colección puso en circulación obras sobre fundamentos, gimnasia y deporte. Incluyó autores como Jean Le Boulch, John Lawther, Muska Mosston, Liselott Diem y otros especialistas. Esta actividad editorial hizo disponibles ideas que podían incorporarse a cursos, planes de formación y conversaciones entre docentes. [3, p. 50]

Traducir es más que trasladar palabras. El título, el vocabulario y la selección de una colección ayudan a definir qué problemas merecen atención. Una obra disponible en castellano puede adquirir una presencia curricular que no habría alcanzado con la misma facilidad en su lengua original. Esto no demuestra una recepción uniforme: distintos docentes pueden leerla de manera crítica, emplear una parte o combinarla con experiencias locales. La disponibilidad editorial abre posibilidades, pero no determina todos sus usos.

La importancia de Annemarie Seybold en la formación argentina ilustra ese proceso. La síntesis de Scharagrodsky identifica sus principios pedagógicos y didácticos como bibliografía de referencia en planes oficiales de 1972 y 1981. Conceptos como adecuación al niño, individuación, solidaridad y experiencia práctica ampliaron el lenguaje con el que se justificaban las intervenciones docentes. Su incorporación no borró los saberes anteriores: participó de una reorganización del campo. [1, p. 116]

Los estilos de enseñanza también permiten seguir estas circulaciones. La obra de Mosston no surgió en Argentina, pero su recepción forma parte de la historia de los instrumentos con los que los docentes piensan las decisiones de clase. El apartado de metodologías de enseñanza en educación física ayuda a examinar esos problemas en el presente sin atribuir a todos los métodos una procedencia nacional que no tienen.

Universidad, política y memoria: una historia que no puede separarse del país

Las instituciones de educación física participaron de los cambios políticos de Argentina. Las relaciones entre profesión y Estado no pueden describirse solamente como apoyo administrativo. En el capítulo sobre Enrique Carlos, los autores documentan su posicionamiento favorable al golpe de 1955 y su intervención posterior en organismos de la especialidad. Sus planteamientos sobre educación democrática y modernización convivieron, por tanto, con una toma de posición política que debe estudiarse en su contexto. [3, pp. 49–50]

Reconocer esa tensión no obliga a negar la relevancia de sus redes ni a aceptar sus argumentos políticos. Permite distinguir el análisis histórico de la celebración biográfica. Una figura puede contribuir a la circulación de conocimientos y, al mismo tiempo, asumir posiciones que requieren discusión crítica. La trayectoria profesional no constituye por sí sola una autorización moral sobre cada decisión de su protagonista.

La historia de la Escuela Universitaria de Educación Física de Tucumán incorpora otra dimensión dolorosa. El Ente Tucumán Turismo, en coordinación con organismos de derechos humanos, documenta que sus instalaciones fueron utilizadas como centro clandestino de detención durante el Operativo Independencia y la dictadura cívico-militar. La Universidad declaró el edificio Monumento Histórico a la Memoria en 1998 y Sitio Permanente de la Memoria en 2002; la señalización estatal se realizó en 2015. [4]

Una fotografía contemporánea de esa señalización documenta un trabajo de memoria, no los hechos represivos de los años setenta. Esa diferencia debe mantenerse en el pie de imagen. La institución es, a la vez, espacio de formación y lugar atravesado por la violencia estatal. Su estudio impide tratar la educación física como una actividad históricamente ajena a los conflictos políticos.

Para la enseñanza, este caso propone una relación concreta entre patrimonio, archivos y derechos. Investigar un edificio escolar puede conducir a conocer trayectorias estudiantiles, usos institucionales y testimonios. No corresponde convertir esas experiencias en una dramatización deportiva ni emplearlas como recurso de impacto. Su abordaje exige fuentes, cuidado con las personas afectadas y una distinción clara entre evidencias, testimonios e interpretaciones.

Del rendimiento al derecho de aprender: leyes y núcleos comunes

La Ley de Educación Nacional 26.206, sancionada en 2006, reconoce la formación corporal y motriz entre los objetivos de la educación inicial, primaria y secundaria. También concede al juego un lugar educativo en la infancia y establece responsabilidades para ofrecer oportunidades de aprendizaje. Estos contenidos permiten reconocer un marco de derechos, aunque la existencia de una prescripción no demuestra su cumplimiento en cada institución. [5, arts. 20, 27 y 30]

El cambio de enfoque puede entenderse comparando la pregunta que orienta la clase. Si el propósito se limita a seleccionar a quienes rinden mejor, el resultado de una prueba organiza toda la experiencia. Si el propósito es que cada estudiante aprenda, la prueba solo tiene sentido dentro de una secuencia que ofrece enseñanza, apoyos y oportunidades de progreso. Esta comparación expresa una interpretación pedagógica: no atribuye un único modelo a todas las épocas ni sostiene que la selección haya desaparecido del presente.

Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios del primer ciclo de primaria, aprobados en 2007, ofrecen una referencia federal concreta. Proponen experiencias corporales y lúdicas con disfrute, inclusión, resolución de problemas, cuidado y conocimiento de juegos tradicionales. Organizan el aprendizaje en relación con el cuerpo, la interacción con otros y los ambientes. La revisión de las reglas y la participación colaborativa forman parte de esas propuestas. [6, pp. 2–5]

La estructura del documento puede leerse como un desplazamiento respecto de una lista de ejercicios aislados. El movimiento se considera en una situación: con personas, objetos, reglas y ambientes. En consecuencia, aprender una habilidad y comprender cómo usarla no necesitan quedar separados. Un lanzamiento cambia de sentido cuando sirve para colaborar, superar una oposición o resolver una tarea de precisión. La relación entre el gesto y el contexto ocupa un lugar central en la comprensión motriz.

Esta lectura dialoga con la competencia motriz y con la lógica de los juegos en educación física. No significa que todos los documentos utilicen una teoría única, ni que las expresiones actuales puedan atribuirse retrospectivamente a Romero Brest. Las conexiones sirven para estudiar problemas compartidos entre marcos diferentes: organizar el aprendizaje, reconocer la diversidad y comprender la relación entre acción y situación.

La Resolución CFE 180, del 26 de septiembre de 2012, aprobó núcleos prioritarios para el ciclo orientado de secundaria, incluyendo Educación Física. El acuerdo debe situarse en la organización federal: las referencias comunes dialogan con diseños jurisdiccionales y condiciones institucionales. No sería correcto presentar un documento nacional como si especificara por sí solo cada clase de todos los establecimientos. [7]

Mirar la historia desde este marco invita a distinguir continuidad y transformación. Continúan el interés por la salud, el movimiento, la formación y la convivencia. Cambian las maneras de justificar contenidos, reconocer diferencias y distribuir decisiones. La continuidad de una palabra no prueba que su significado permanezca idéntico: salud, disciplina o formación integral pueden sostener proyectos distintos según el contexto.

Una historia nacional con diversidad territorial y cultural

Buena parte de los hitos más conocidos se concentra en Buenos Aires y en figuras relacionadas con instituciones nacionales. Ese peso documental merece atención, pero no autoriza a reducir Argentina a la historia de su capital. Las provincias, las comunidades rurales, los pueblos indígenas y las instituciones locales poseen experiencias que requieren archivos y preguntas propias. Una historia nacional rigurosa debe reconocer las escalas que estudia y las que todavía necesitan investigación específica.

El informe estatal Deporte y pueblos indígenas, elaborado a partir de un relevamiento realizado entre junio y agosto de 2023, investigó prácticas físicas y deportivas en cinco comunidades. Sus responsables entrevistaron a docentes de educación intercultural bilingüe e investigadores y consultaron diferentes fuentes. El alcance es introductorio; no representa a todos los pueblos ni permite reconstruir automáticamente sus prácticas antiguas. Su valor para esta historia es recordar que la diversidad cultural tiene un presente y que no debe encerrarse en un capítulo remoto. [8]

Incluir esa dimensión exige evitar dos operaciones opuestas. La primera sería omitir las prácticas que no entraron en los currículos institucionales más conocidos. La segunda consistiría en atribuir a todas las comunidades una misma tradición corporal o describir cualquier juego actual como supervivencia intacta de un pasado ancestral. Los cambios, intercambios y decisiones comunitarias también forman parte de su historia.

La diferencia entre educación escolar y transmisión comunitaria ayuda a precisar el análisis. Una práctica puede enseñar cooperación, memoria o relación con el territorio sin haberse organizado como asignatura. Incorporarla a la escuela requiere comprender su sentido y conversar con quienes la sostienen; no basta extraer una regla y convertirla en entretenimiento. La adaptación didáctica es una decisión presente y debe reconocerse como tal, no presentarse como reproducción exacta de una experiencia histórica.

Los espacios de educación física situados fuera de la Capital también permiten ampliar la mirada. Un centro de educación física, una escuela o una universidad son puntos desde los que investigar vínculos entre formación, instalaciones y comunidad. La fotografía del CEF n.º 55 de Junín, tomada en 2012, identifica un lugar concreto. No demuestra por sí sola cuándo se fundó, qué métodos empleó o quiénes accedieron a él. La imagen ubica; la reconstrucción histórica requiere otros documentos.

La diversidad territorial cambia además las preguntas sobre acceso. Disponibilidad de espacios, desplazamientos, materiales, organización escolar y participación comunitaria no son condiciones idénticas. Una norma puede tener alcance general y realizarse bajo circunstancias diferentes. Para estudiar esa relación conviene reunir horarios, inventarios, registros de matrícula, fotografías fechadas y testimonios, contrastándolos con programas y disposiciones. Así se conecta la historia de las políticas con la experiencia de instituciones particulares.

La cultura física tampoco se limita a la escuela. Clubes, asociaciones, espacios públicos y prácticas recreativas se relacionan con ella sin perder su especificidad. Un profesor puede actuar en más de uno de esos ámbitos, y un estudiante puede aprender a moverse dentro y fuera del establecimiento. La historia gana precisión cuando reconstruye esas conexiones, en lugar de atribuir a una sola institución todo el aprendizaje corporal de una sociedad.

Leer el pasado para tomar mejores decisiones de enseñanza

La utilidad pedagógica de esta historia no consiste en elegir una época preferida y restaurar sus ejercicios. Consiste en comprender que las decisiones de clase poseen supuestos. Qué se evalúa, quién puede intervenir, qué movimientos se valoran y cómo se explica un contenido expresan una manera de entender la educación. Reconocer la formación histórica de esos criterios permite revisarlos con mayor precisión.

Una comparación de documentos

Una propuesta hipotética para secundaria o formación docente puede partir de tres fuentes: una descripción del Sistema Argentino, un programa referido al deporte escolar y un núcleo prioritario contemporáneo. El grupo identifica qué finalidad aparece en cada documento, qué papel tiene el estudiante y qué evidencia de aprendizaje se espera. La tarea no consiste en decidir que el texto más antiguo es siempre peor. Consiste en explicar diferencias mediante fragmentos verificables y situarlas en sus contextos.

El docente puede orientar la comparación hacia una práctica común. Si los tres documentos incluyen juegos, conviene preguntar qué se busca mediante ellos: descanso, preparación, disciplina, resolución de problemas o participación cultural. El nombre del contenido no responde por sí mismo. Después, los estudiantes elaboran un cuadro que distingue lo explícito del texto y su interpretación. Esta separación ayuda a evitar que una impresión personal se presente como dato histórico.

Una investigación de la institución cercana

Otra propuesta consiste en estudiar la educación física de una escuela conocida. Se elige una pregunta acotada, como los cambios en el espacio de clase o en los materiales durante un período. Las fuentes pueden incluir inventarios, planos, fotografías y entrevistas autorizadas. Cada imagen se registra con fecha, autor y procedencia; cada testimonio se considera una perspectiva situada, no un registro perfecto de todos los hechos.

La comparación permite encontrar coincidencias y diferencias entre una política y una experiencia local. Un plan puede prescribir natación sin que la escuela disponga de piscina; una fotografía puede mostrar un deporte que no figura con claridad en el programa conservado. Estos casos hipotéticos no prueban incumplimiento ni innovación por sí solos. Invitan a buscar horarios, convenios, otros documentos y explicaciones antes de formular una conclusión.

Una revisión de la evaluación corporal

La trayectoria del saber biomédico ofrece un tercer problema. Se puede comparar la medición de una aptitud con la observación de una decisión motriz. Ambas producen información distinta. Una marca de salto describe un resultado; la explicación de cómo ajustar la carrera revela otro aspecto del aprendizaje. En una propuesta escolar, la elección de evidencias debe responder al contenido y a las oportunidades de enseñanza, sin convertir una medida en descripción total de una persona.

El estudio histórico permite reconocer que medir nunca fue una operación completamente separada de los propósitos. La antropometría y la fisiología adquirieron valor por las preguntas de su tiempo y por la autoridad de sus promotores. En el presente, emplear una prueba requiere explicar qué informa, qué no informa y cómo se utilizará. La revisión crítica puede conservar el conocimiento técnico y modificar una interpretación reductora del estudiante.

La educación física argentina se comprende mejor cuando se conectan instituciones, prácticas y debates. La profesionalización del comienzo del siglo XX, la disputa entre proyectos corporales, la incorporación de deportes y las redes internacionales muestran una disciplina que se construyó mediante decisiones discutibles y cambiantes. Los marcos de derechos y los aprendizajes comunes abren otras posibilidades, pero también exigen examinar sus condiciones reales de realización. La historia no entrega una receta de clase; ofrece criterios para reconocer qué hacemos con el cuerpo de quienes aprenden y por qué.

Para situar este recorrido en una escala más amplia, puede continuarse con la historia regional de la educación física, el estudio de la formación y las redes en Uruguay y las relaciones entre gimnasia, deporte y formación docente en Chile. Las conexiones ayudan a comparar apropiaciones sin suponer que los países siguieron una misma secuencia.

Referencias

1. Scharagrodsky, P. (2019). Educación Física. En F. Fiorucci y J. Bustamante Vismara (Eds.), Palabras claves en la historia de la educación argentina (pp. 113–117). UNIPE: Editorial Universitaria. Texto académico en el repositorio de la UNLP.
2. Instituto Superior de Educación Física n.º 1 Dr. Enrique Romero Brest. (s. f.). Institucional: Historia. Historia institucional.
3. Levoratti, A., y Scharagrodsky, P. A. (2024). Enrique Carlos Romero Brest entre viajes, redes, asociaciones y traducciones de saberes. En A. Levoratti y P. A. Scharagrodsky (Comps.), Producción, circulación y traducción transnacional de ideas y expertos en la Cultura Física y la Educación Física: Los casos de Argentina, Brasil, Chile y Uruguay (1930–1980) (pp. 29–58). Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación; IdIHCS. Libro académico y DOI.
4. Ente Autárquico Tucumán Turismo. (s. f.). Escuela Universitaria de Educación Física (EUDEF). Camino de la Memoria. Documentación oficial del sitio de memoria.
5. Congreso de la Nación Argentina. (2006). Ley 26.206 de Educación Nacional (arts. 20, 27 y 30, texto original). Texto oficial de la ley.
6. Consejo Federal de Educación. (2007). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios: Educación Física, primer ciclo. Anexo de la Resolución CFE 37/07. Documento oficial, pp. 2–5.
7. Consejo Federal de Educación. (2012). Resolución CFE 180/12: Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el ciclo orientado de Educación Secundaria. Registro oficial de resoluciones, 26 de septiembre de 2012.
8. Estado argentino. (s. f.). Deporte y pueblos indígenas. Descripción oficial del relevamiento realizado en 2023.