Nueva Zelanda, 1877–1904: ejercicios, escuelas y formación docente

La ley entra en el patio escolar

La enseñanza corporal puede estudiarse siguiendo una secuencia de documentos: una ley define obligaciones, un reglamento organiza su funcionamiento y un inspector informa sobre lo que encontró. En Nueva Zelanda, las disposiciones de 1877 y 1901, el informe de Wellington publicado en 1903 y las reglas de cadetes de 1904 permiten recorrer esos niveles. El resultado es una historia situada de la formación escolar en un orden colonial; sus documentos no hablan con la voz de todos los niños y niñas.

El punto de partida es una diferencia de vocabulario. La instrucción militar, los ejercicios físicos y los juegos aparecen relacionados, pero no son categorías idénticas. Traducirlos indistintamente como educación física ocultaría las funciones asignadas a cada práctica. Por eso, este recorrido identifica qué exigía cada disposición y quién debía organizarla antes de examinar su aplicación.

1877: una obligación militar y una decisión regional

La sección 85 de la Education Act de 1877 exigía instrucción militar para los niños varones de las escuelas públicas. La formación física debía incorporarse en las escuelas que determinaran las juntas educativas; también se preveía, cuando fuera practicable, un patio de al menos un cuarto de acre. El texto no establecía una obligación idéntica para las dos enseñanzas. (Education Act, 1877, sección 85)

La misma ley diferenciaba otras materias por género: su sección 84 incluía costura, trabajo de aguja y economía doméstica para las niñas. Además, la sección 10 excluía a las personas Māori de su obligatoriedad, aunque les permitía enviar a sus hijos a las escuelas públicas sujetándose a sus reglas. Son categorías del documento histórico, no descripciones de capacidades ni de preferencias del alumnado. (Education Act, 1877, secciones 10 y 84)

Estas distinciones permiten interpretar la organización escolar como una distribución de oportunidades y responsabilidades. La pregunta histórica no se resuelve afirmando que el cuerpo estaba presente en la escuela: interesa saber qué cuerpo imaginaba cada disposición, qué actividad le asignaba y qué margen quedaba a las autoridades regionales. Para reconstruir experiencias concretas, sin embargo, hace falta pasar de la norma a otras fuentes.

1901: niños, niñas y escuelas Māori

La Physical Drill in Public and Native Schools Act recibió aprobación el 16 de octubre de 1901 y entró en vigor el 1 de enero de 1902. Encargó a las juntas educativas que se enseñaran ejercicios físicos a los niños y niñas mayores de ocho años de las escuelas públicas. Con aprobación ministerial, debían fijar horarios y modos de instrucción, además de informar anualmente sobre su cumplimiento. (Physical Drill Act, 1901, secciones 2–4 y 7)

Su sección 5 asignaba al ministro la provisión de esa enseñanza en las escuelas denominadas Native schools, a través de su partida presupuestaria. La sección 6 permitía eximir a un alumno cuando la persona responsable de la escuela lo considerara no apto para esos ejercicios. La ley ampliaba el ámbito de una obligación, pero dejaba decisiones de organización y exclusión en manos de autoridades concretas. (Physical Drill Act, 1901, secciones 5–6)

La comparación con 1877 muestra un cambio preciso: la obligación de ejercicios físicos se formulaba ahora para ambos sexos y alcanzaba expresamente otro circuito escolar. Eso no demuestra que cada escuela dispusiera de docentes preparados, equipos o condiciones equivalentes. Una ley puede modificar lo que debe enseñarse antes de que existan los medios para hacerlo.

Wellington, 1902: ejercicios con objetos y sin ellos

El informe regional fechado en febrero de 1903 describe el trabajo de las escuelas primarias de Wellington durante 1902. Sus inspectores mencionaron un pequeño manual de ejercicios preparatorios y físicos sin aparatos, utilizado todavía por numerosos docentes después del trabajo del sargento mayor McDonald. Otros empleaban mazas, bastones o mancuernas, junto con ejercicios libres. El repertorio observado no se reducía a una sola forma de ejecutar órdenes. (Reports of Inspectors of Schools, 1903, Wellington, pp. 17–18)

Los inspectores solicitaron al Departamento un programa modelo que aclarara el mínimo exigible incluso en escuelas pequeñas. Lo distinguían de una enseñanza más amplia, que podía incluir natación, críquet u otros juegos cuando las condiciones lo permitieran. Así, el documento combina una descripción de prácticas existentes con propuestas para mejorar su organización. Sus recomendaciones no deben leerse como actividades ya impartidas en todos los centros. (Wellington, p. 17)

Excluyendo las pequeñas escuelas subvencionadas de grado cero, el informe registraba ejercicios físicos en 115 escuelas y consideraba satisfactorio el programa de aproximadamente cincuenta. La diferencia entre presencia y valoración importa: declarar que una materia se enseñaba no equivalía, para los propios inspectores, a afirmar que su desarrollo era suficiente. Tampoco estas cifras representan todo el territorio neozelandés. (Wellington, p. 17)

Formar a quienes enseñaban

La junta organizó clases de sábado por la mañana para maestras. El artillero Juriss dirigió la primera mitad del año; después, la Wellington Physical Training School ofreció una sala y los servicios del instructor Dovey. El curso celebró cuarenta y dos reuniones: la matrícula pasó de diecisiete a 108, mientras la asistencia media fue de cuarenta y cuatro. El informe distingue, por tanto, personas inscritas y presencia efectiva. (Wellington, p. 17)

Este episodio vuelve visible una dimensión que suele desaparecer de las cronologías: incorporar una enseñanza también requiere preparar a quienes la sostienen. La sala, el instructor y la continuidad de las clases eran condiciones materiales, además de decisiones pedagógicas. El informe esperaba que esa formación mejorara la enseñanza en escuelas rurales pequeñas; expresaba una expectativa, no un efecto comprobado por los datos citados. (Wellington, p. 17)

Los inspectores indicaron que se había enseñado natación en Porirua, Pahiatua y Mangatainoka, pero reconocieron que no habían podido observar sus resultados. Propusieron que otras escuelas cercanas a baños o lugares apropiados introdujeran esa enseñanza durante el verano. La diferencia entre una noticia recibida, una observación directa y una propuesta futura se conserva dentro del propio documento. (Wellington, pp. 17–18)

1904: organizar y financiar los cuerpos de cadetes

Las reglas publicadas el 18 de febrero de 1904 colocaban los cuerpos de cadetes escolares bajo el Departamento de Educación. Reservaban al menos una hora semanal a instrucción militar; en escuelas con doce o más varones de doce años en adelante, incluían ejercicios físicos, manejo y tiro, además de instrucción de compañía que fuera posible realizar. Al menos un oficial de cada cuerpo debía ser maestro de la escuela. (New Zealand Gazette, 1904, pp. 558–559, reglas 1–5 y 12)

La financiación dependía de condiciones: veinticuatro reuniones diurnas anuales, presencia de dos tercios de los inscritos y al menos cuarenta minutos de instrucción por reunión. Para recibir la asignación individual se exigían dieciséis asistencias. El reglamento también ordenaba remitir listas y certificaciones, y preveía disolver cuerpos con dos informes desfavorables consecutivos. (New Zealand Gazette, 1904, reglas 25–30)

Como interpretación institucional, estos requisitos enlazaban ejercicio, registro y evaluación administrativa. La práctica corporal podía contarse mediante asistencia y duración; su continuidad también dependía de informes y recursos. Pero describir ese mecanismo no permite afirmar que todos los centros cumplieran cada requisito. Las reglas documentan el funcionamiento previsto, mientras los informes regionales permiten examinar aspectos de su ejecución.

Una historia entre norma, enseñanza y experiencia

La secuencia muestra cambios sin convertirlos en una evolución automática hacia la asignatura actual. En 1877 convivían una obligación militar y decisiones regionales sobre formación física; en 1901 se amplió una obligación; los inspectores de Wellington describieron después repertorios desiguales y esfuerzos de preparación docente. El reglamento de 1904 añadió otra escala de organización. Las fechas delimitan documentos y decisiones, no la experiencia uniforme de una generación.

Para seguir otras relaciones entre conocimiento y escuela, puede continuarse en Te Ao Kori y en Pau te Hau. Sus contextos posteriores requieren preguntas propias. La comparación con enseñanza corporal y sordera en Gales permite examinar otra distribución de oportunidades; el recorrido de Oceanía sitúa estos casos junto a historias comunitarias del movimiento.