Irán: casas de fuerza, educación escolar y modernización corporal

Una historia que no empieza con la importación del deporte

La historia corporal iraní obliga a revisar una narración frecuente: la idea de que la educación física aparece cuando llegan programas europeos. Antes de las escuelas modernas existían prácticas de lucha, ejercicios, espacios de preparación y celebraciones locales. La escolarización introdujo otras instituciones y criterios de autoridad, pero no encontró un territorio sin conocimientos corporales.

Houchang E. Chehabi estudia esa relación entre tradiciones atléticas, modernización y política. Su capítulo permite seguir cambios en los siglos XIX y XX sin convertir la cultura iraní en una esencia inmóvil. Las prácticas adquirieron usos diferentes bajo la monarquía Pahlavi y después de la revolución de 1979. (Chehabi, 2003, pp. 226–233)

El hilo conductor es quién reconoce una práctica, con qué finalidad y para qué participantes. Una institución puede ser valorada como tradición nacional, reorganizada como competición o cuestionada por su asociación con un régimen anterior. Esos cambios forman parte de la historia de la educación del cuerpo.

Pahlavāns y casas de fuerza

Los luchadores conocidos como pahlavāns participaron en redes que atravesaban distintas regiones. Chehabi sitúa sus desplazamientos en un amplio espacio entre el norte de África, los Balcanes, Asia central y Bengala. La lucha no se limitaba así a un escenario nacional cerrado: los practicantes podían relacionar comunidades mediante exhibición, reputación y encuentro. (Chehabi, 2003, pp. 226–233)

Las zurkhāneh, literalmente casas de fuerza, eran espacios de ejercicio asociados con esa cultura atlética. El capítulo distingue los ejercicios tradicionales de las modalidades internacionales de lucha libre y grecorromana que ganaron presencia durante el siglo XX. La continuidad del lugar no significa que todas sus funciones permanecieran iguales. (Chehabi, 2003, pp. 226–233)

La semejanza con las akhara del sur de Asia resulta sugerente, pero Chehabi advierte que la relación histórica precisa no estaba resuelta. Una comparación puede abrir preguntas sobre aprendizaje, organización y ética; no autoriza a afirmar una genealogía directa solo porque dos espacios compartan ciertos rasgos. (Chehabi, 2003, pp. 226–233)

Prácticas regionales y criterios de acceso

Además de las tradiciones de alcance nacional, el estudio describe luchas y juegos locales vinculados con cosechas, bodas y otras celebraciones comunitarias. El calendario de práctica podía depender de acontecimientos sociales, de modo que el ejercicio no se organizaba necesariamente como actividad separada de la vida colectiva. (Chehabi, 2003, pp. 226–233)

Chehabi señala que buena parte de los juegos y competiciones que examina eran masculinos. Esa observación permite comprender por qué el acceso de las mujeres a la educación física se convirtió en una cuestión importante para los reformadores. No debe confundirse, sin embargo, la distribución de estas prácticas documentadas con una afirmación sobre toda actividad corporal femenina.

El problema histórico no consiste solo en preguntar si había ejercicio. Importa establecer qué espacios estaban disponibles, quién podía ocuparlos y qué reputación acompañaba a esa participación. De esta forma, la historia del cuerpo se conecta con la historia de la educación, el género y el reconocimiento público.

Escuelas, instructores y circulación de métodos

En la Dār al-fonun, fundada en 1851, instructores europeos organizaron ejercicios regulares y el teatro del establecimiento se adaptó como gimnasio. Otras vías de introducción de prácticas modernas fueron las instituciones militares y las escuelas misioneras. La circulación no siguió un único recorrido ni estuvo dirigida por un solo actor. (Chehabi, 2003, pp. 226–233)

El American School, posteriormente Alborz College, otorgó importancia a los juegos de equipo. Su director Samuel Jordan los vinculaba con la cooperación. La construcción de un campo de fútbol por los estudiantes muestra que el programa educativo también requería trabajo material: preparar un espacio formaba parte de la puesta en práctica de aquella propuesta. (Chehabi, 2003, pp. 226–233)

Mir-Mehdi Varzandeh constituye otro vínculo entre formación exterior y enseñanza local. Tras estudiar educación física en Bélgica y pasar por Estambul, regresó a Irán y enseñó en escuelas de Teherán. Según Chehabi, su propuesta privilegiaba los métodos occidentales y no incorporaba la tradición atlética iraní en sus escritos. (Chehabi, 2003, pp. 226–233)

La trayectoria recuerda otros procesos de selección cultural, como la recepción japonesa de los juegos escolares. Un método no viaja solo: lo acompañan expectativas sobre utilidad, prestigio y formación. El instructor decide qué saber merece convertirse en programa.

Del sistema gimnástico a la obligación escolar

El capítulo fecha en 1919 la adopción oficial del sistema de Ling para las escuelas iraníes. También recoge el testimonio de un observador británico que describía ejercicios escolares como una combinación de métodos rusos y alemanes. El contraste muestra que una denominación oficial y una práctica observada pueden no coincidir plenamente. (Chehabi, 2003, pp. 226–233)

En septiembre de 1927 se aprobó una ley que autorizaba introducir educación física diaria obligatoria en las escuelas públicas. La medida formaba parte del contexto reformador de la época, aunque encontró objeciones. Chehabi recoge críticas a las prácticas gimnásticas y, especialmente, a la indumentaria y las carreras de las alumnas. (Chehabi, 2003, pp. 226–233)

Estas controversias revelan que el ejercicio escolar también modifica la visibilidad del cuerpo. Cambiar ropa, ocupar un patio o competir en público puede suscitar debates distintos de los relacionados con la eficacia motriz. La aceptación de un programa depende, por tanto, de significados sociales que una descripción técnica de los ejercicios no agota.

La reorganización nacional de los años treinta

La Asociación Nacional de Educación Física se fundó en 1934. Con Thomas R. Gibson, contratado ese mismo año, se organizaron competiciones entre escuelas y se enviaron entrenadores a las provincias. El capítulo destaca así la combinación de coordinación central, formación y expansión territorial. (Chehabi, 2003, pp. 226–233)

El patrocinio de la monarquía vinculó la actividad deportiva con el proyecto nacional. En 1939 se celebraron campeonatos en disciplinas como atletismo, fútbol y natación. Sin embargo, la organización de eventos no basta para describir la recepción del público: Chehabi también recoge relatos sobre los esfuerzos de la asociación para atraer espectadores. (Chehabi, 2003, pp. 226–233)

Por otra parte, la celebración de Ferdowsi en 1934 ofreció una nueva utilidad política a las zurkhāneh. La recitación de versos del Shāhnāmeh durante los ejercicios permitió relacionarlas con una identidad nacional promovida por el Estado. Una práctica que había sido relegada por sectores modernizadores adquirió entonces otro reconocimiento. (Chehabi, 2003, pp. 226–233)

La tradición también se interpreta

La presentación de los ejercicios como deporte antiguo estuvo acompañada por relatos sobre un supuesto origen en la resistencia frente a las conquistas árabes. Chehabi contrasta esa genealogía con las menciones documentales que sitúa en el siglo XVII. El caso permite distinguir la antigüedad atribuida a una práctica de la antigüedad demostrada por las fuentes. (Chehabi, 2003, pp. 226–233)

Después de 1979, la asociación de las zurkhāneh con la propaganda monárquica produjo nuevas tensiones. La legitimación posterior enfatizó su dimensión islámica, mientras que el régimen anterior había destacado el nacionalismo. No cambió únicamente el vocabulario: se redefinió la justificación pública del ejercicio. (Chehabi, 2003, pp. 226–233)

El capítulo también describe categorías de edad, reglas de evaluación y competiciones destinadas a reorganizar esa tradición. La estandarización puede facilitar encuentros y comparaciones, pero introduce nuevos criterios sobre qué ejecución resulta válida. Esta transformación enlaza con la relación entre juego, reglas e instituciones.

Mujeres, instituciones y participación

Las primeras escuelas misioneras que ofrecieron educación física femenina alcanzaban sobre todo a minorías no musulmanas. Algunas alumnas musulmanas que pasaron por ellas reclamaron un acceso más amplio. Chehabi recupera, entre otras voces, una intervención de Badr al-Dojā Khānom en 1911 sobre las limitaciones de participación de las mujeres. (Chehabi, 2003, pp. 226–233)

Durante los años treinta se amplió la educación física en escuelas públicas femeninas. El Ladies’ Centre, creado en 1935, incluyó su desarrollo entre sus objetivos. Estos cambios muestran participación de educadoras y asociaciones, además del patrocinio estatal; la historia no se reduce a decisiones de gobernantes. (Chehabi, 2003, pp. 226–233)

Tras la revolución, las condiciones se reorganizaron alrededor de la segregación de espacios y de las normas sobre vestimenta y presencia masculina. El capítulo documenta interrupciones de competiciones y posterior habilitación de instalaciones separadas. También señala el crecimiento de entrenadoras y árbitras asociado con esa organización, junto con restricciones importantes al acceso. (Chehabi, 2003, pp. 226–233)

En este contexto, ampliar oportunidades y regular la visibilidad podían ocurrir simultáneamente. Explicar esa tensión exige describir condiciones concretas, sin convertir a las mujeres iraníes en un grupo homogéneo ni presentar un cambio institucional como experiencia idéntica para todas.

Una modernización con varias direcciones

El caso iraní amplía la historia de la educación física hacia una relación compleja entre saber local y escolarización. Las prácticas anteriores no desaparecen necesariamente cuando se introduce un currículo; pueden recibir nuevos nombres, funciones y patrocinadores. A su vez, las técnicas importadas se aplican mediante instituciones que modifican su significado.

La comparación con la circulación del polo entre Irán y otras regiones de Asia permite observar otro tipo de movilidad corporal. Mientras unas prácticas se difundieron por redes cortesanas y ecuestres, otras entraron en escuelas, asociaciones o programas nacionales. La historia global gana precisión cuando distingue esos recorridos en vez de reunirlos bajo una sola idea de progreso.