Desarrollo integral, inclusión y DUA: diseñar oportunidades y responder a las barreras

Objetivos y punto de partida

Podrás relacionar desarrollo integral y trayectoria educativa, reconocer barreras en una situación de clase y distinguir diseño general, apoyos, ajustes y documentos individuales. También podrás formular alternativas desde los tres principios del DUA y justificar cómo revisar su pertinencia. Conviene conocer la diferencia entre propósito, actividad y evidencia. La lectura anterior aborda contexto y relaciones educativas; aquí se retoma solamente lo necesario para analizar diversidad, participación y respuestas pedagógicas.

La formación integral necesita una intención que pueda reconocerse en la práctica

El apartado 3.2 de las orientaciones presenta la formación integral como una comprensión del estudiante en su totalidad, con procesos cognitivos, afectivos y físico-motores relacionados. La educación del cuerpo no queda separada de la identidad, la cultura o la participación social. El texto también advierte que una contribución formativa no aparece automáticamente por realizar cualquier práctica. Hace falta una intención reflexionada y la posibilidad de cualificar lo que se propone. Esa advertencia permite estudiar el área sin atribuir a cada juego resultados que no se han observado. [1, pp. 73–74]

En una situación hipotética, el docente prepara un recorrido por estaciones. Anuncia que busca autonomía, pero asigna cada decisión, exige una única ruta y corrige sin permitir que los estudiantes expliquen lo que intentaban hacer. No basta con que la palabra autonomía figure en el objetivo. Conviene revisar qué decisiones podrían tomar, qué información necesitan y cómo se acompañará esa participación. Esto no obliga a retirar toda orientación: una elección comprensible puede requerir una demostración inicial y límites claros de organización.

La integralidad tampoco exige convertir cada sesión en un inventario de todas las dimensiones humanas. Una tarea puede centrarse en reconocer referencias espaciales y, a la vez, cuidar cómo se comunican los acuerdos o se solicita un apoyo. El docente puede priorizar una pregunta y reconocer sus relaciones con otras. Sería distinto pretender que una observación breve permite valorar toda la personalidad. La referencia al desarrollo integral amplía el análisis de la propuesta; no autoriza a emitir juicios globales sobre quién es una persona.

Una manera de trabajar con precisión consiste en separar intención, oportunidad y evidencia. La intención expresa lo que se desea promover. La oportunidad describe qué permite hacer la situación. La evidencia recoge información sobre lo que ocurrió y lo que el estudiante pudo mostrar. Estas distinciones son una herramienta de esta lectura, no una nueva clasificación oficial. Ayudan a preguntar si el diseño acompaña la finalidad declarada y qué modificación se podría justificar cuando parte del grupo no encuentra una forma efectiva de intervenir.

Las trayectorias educativas no se explican con una línea igual para todos

Las páginas 74 y 75 relacionan el desarrollo con transformaciones continuas y con las condiciones en que transcurre la vida. Las experiencias en distintos entornos, las transiciones y los intereses intervienen en las trayectorias educativas. El documento retoma fuentes de política de infancia y de trabajo sobre trayectorias; aquí se conocen a través del MEN, sin presentar una consulta independiente de esos originales. Lo relevante para la planeación es reconocer que compartir edad o grado no demuestra una experiencia de aprendizaje idéntica. [1, pp. 74–75]

En un ejemplo hipotético, dos estudiantes llegan al mismo curso después de experiencias escolares diferentes. Uno conoce el espacio y las rutinas; otro necesita familiarizarse con los lugares, las consignas y las maneras de pedir ayuda. Esa información permite ofrecer una entrada comprensible a la propuesta. No permite atribuir a quien acaba de incorporarse una capacidad inferior ni suponer que el primero domina todos los contenidos. La trayectoria orienta preguntas sobre oportunidades y apoyos; no debería convertirse en una etiqueta que anticipe lo que alguien aprenderá.

También conviene distinguir el seguimiento de una trayectoria y la acumulación de datos personales. Para analizar una tarea docente puede bastar con conocer experiencias previas pertinentes, apoyos utilizados y condiciones de participación. Una actividad de formación profesional puede trabajar con situaciones ficticias, sin utilizar historias reales del alumnado. Si se requiere información institucional para acompañar a una persona, corresponde manejarla por los canales y con las responsabilidades aplicables; no convertirla en una anécdota para compartir indiscriminadamente.

Las transiciones permiten pensar la continuidad de los apoyos. Un cambio de grupo, espacio o docente puede modificar una condición que antes facilitaba aprender. Como propuesta de trabajo, resulta útil registrar qué apoyo tenía una función concreta y revisar si sigue siendo pertinente en el nuevo contexto. No se trata de conservar toda decisión de manera indefinida. Se trata de evitar que una persona tenga que empezar cada vez desde cero porque la información pedagógica relevante quedó desconectada de la planeación siguiente.

Relacionar dimensiones permite formular mejores preguntas

El MEN desarrolla relaciones entre lo físico-motor, lo cognitivo y lo axiológico, y recupera una perspectiva de esferas del desarrollo humano. Su sentido está en mostrar interdependencias. Resolver una tarea de movimiento incluye reconocer información, decidir y actuar en relación con un entorno; también puede implicar acuerdos y significados compartidos. El documento no plantea que todas esas relaciones se deban valorar mediante una sola marca. Para el docente, la cuestión es precisar qué puede observar y qué conclusión permite sostener esa información. [1, pp. 74–78]

En un recorrido hipotético, identificar una señal y elegir una dirección puede aportar información sobre comprensión de la tarea. El tiempo de llegada, en cambio, responde a otra pregunta y depende de condiciones que habría que examinar. Si solo interesa la rapidez, puede quedar poco visible cómo alguien utilizó una referencia o explicó su decisión. Esto no vuelve inútil cualquier registro temporal. Pide relacionar el dato con el propósito y evitar que una medida sea tratada como descripción completa del aprendizaje.

La perspectiva de esferas recogida en la página 77 amplía estas relaciones: orgánico-madurativa, cognitiva, erótico-afectiva, ético-moral, lingüístico-comunicativa, política, lúdica y productivo-laboral. El pasaje las desarrolla mediante una referencia a Pérez; no se presentan aquí como una taxonomía universal comprobada de manera independiente. Permiten preguntar por desarrollo corporal, comprensión, identidad y vínculos, normas, comunicación, participación común, exploración y producción humana. Nombrarlas no significa asignar un puntaje a cada esfera ni describirlas como compartimentos separados. [1, pp. 77–78]

En una aplicación hipotética al recorrido, acordar una distribución de responsabilidades puede relacionar comunicación, participación y reflexión ética; elegir una solución nueva puede abrir exploración lúdica; reconocer un apoyo puede vincular comprensión y experiencia corporal. Esas relaciones requieren una intención y evidencias situadas. No se deduce del ejemplo que todas las esferas se desarrollaron por igual ni que el docente deba pedir relatos íntimos para conocer la dimensión afectiva. La propuesta consiste en ampliar las preguntas sobre la experiencia y conservar límites sobre lo que puede inferirse de ella.

El tramo también incluye referencias a procesos fisiológicos y a investigaciones sobre ejercicio y cognición. No es necesario convertirlas en una promesa de que aumentar la intensidad de una clase mejorará automáticamente el rendimiento académico de cada estudiante. Esta lectura utiliza el vínculo pedagógico que puede analizarse en la tarea: atención a una consigna, elección entre posibilidades, explicación de un cambio. No prescribe dosis de ejercicio ni presenta una actividad escolar como intervención clínica o como prueba de una modificación cerebral. [1, pp. 75–76]

La dimensión axiológica añade preguntas sobre las razones y efectos de las acciones compartidas. En el mismo caso, alguien puede reconocer la ruta y, sin embargo, dejar sin información al compañero. El docente puede trabajar esa relación, evitando reducirla a una etiqueta moral sobre la persona. Una devolución sobre un episodio resulta más delimitada: qué acuerdo faltó, qué oportunidad se perdió y cómo se podría revisar la organización. La formación integral se concreta mejor cuando permite describir estas relaciones que cuando se limita a una lista de valores al comienzo del plan.

Una barrera se estudia en la relación entre la persona y la propuesta

La inclusión y la equidad se presentan como procesos de reconocimiento y respuesta a la diversidad, con atención a las oportunidades de aprendizaje y participación. Las orientaciones mencionan barreras asociadas a infraestructura, materiales, organización e imaginarios sobre las personas. Por eso resulta insuficiente explicar una dificultad únicamente mediante una característica individual. Hay que mirar qué exige la tarea y qué condiciones ofrece, además de escuchar la experiencia de quien participa. [1, pp. 78–80 y 128–129]

En un supuesto hipotético, la consigna del recorrido se ofrece una sola vez mientras varias personas están lejos de quien habla. Después se interpreta la elección de una ruta distinta como falta de atención. Antes de sostener esa conclusión, conviene examinar si la información era accesible, si se explicó el significado de las señales y si hubo oportunidad de comprobar la comprensión. Son preguntas sobre el diseño. No permiten atribuir un diagnóstico ni establecer con certeza una causa a partir de un único episodio.

También pueden aparecer barreras en las expectativas. Si un estudiante recibe de manera habitual un papel sin relación con el aprendizaje central porque se supone que no podrá intervenir, la organización merece revisión. Ofrecer un apoyo no equivale a retirarle toda posibilidad de decidir. Como alternativa didáctica, se puede precisar qué parte del reto puede afrontar, qué condición necesita cambiar y cómo se observará la respuesta. La participación se examina por las oportunidades reales de aprender, no solamente por permanecer en el lugar de la actividad.

La diversidad cultural requiere un cuidado semejante. Incorporar prácticas de la comunidad puede ampliar el currículo, pero no convierte a una persona en representante obligatoria de una cultura ni justifica reproducir estereotipos. El MEN relaciona diversidad con adecuación curricular y reflexión sobre prejuicios. Para una propuesta docente conviene preguntar qué se conoce de una práctica, quién desea compartirla y qué adaptaciones se explicarían. El reconocimiento se construye mediante relaciones y decisiones, no atribuyendo una misma preferencia a todo un grupo por su origen. [1, pp. 78–79]

Valorar pedagógicamente es conocer posibilidades y condiciones para enseñar

En la página 80, las orientaciones relacionan los apoyos con una valoración pedagógica que permita reconocer capacidades, habilidades, intereses, expectativas y barreras. También sitúan la participación de diferentes actores. La valoración no se reduce a enumerar lo que alguien no hace. Su función pedagógica consiste en producir información útil para decidir cómo ofrecer oportunidades de aprendizaje y qué apoyos requieren una coordinación adicional. [1, p. 80 y nota 23]

Como propuesta de análisis, puede distinguirse lo que se observó, lo que la persona expresó y lo que todavía se está interpretando. En un caso hipotético, el registro indica que una estudiante no utilizó una señal del recorrido. Ella explica que no entendía su relación con el destino. Esa explicación orienta una revisión de la representación de la consigna, pero no demuestra que cualquier problema posterior tenga la misma causa. La valoración puede formular una hipótesis de apoyo y comprobar qué ocurre al ensayarla.

El conocimiento de otros profesionales puede aportar información pertinente, sin reemplazar la tarea pedagógica del docente. Un informe no describe automáticamente cómo funcionará cualquier actividad ni permite prescindir de la voz del estudiante. A su vez, observar una clase no autoriza a quien enseña a emitir un diagnóstico clínico. Mantener esas responsabilidades diferenciadas ayuda a construir una colaboración en torno a preguntas concretas: qué condición es relevante, qué apoyo se propone y qué información permitiría revisarlo.

La valoración necesita continuidad, aunque no siempre requiera un registro extenso de cada intento. Un dato breve y bien situado puede ser útil: qué se pretendía aprender, cómo estaba organizada la tarea, qué apoyo se utilizó y qué se pudo observar después. Ese registro permite dialogar con quienes participan y evitar que el cambio dependa de una impresión general. Si no se dispone de información suficiente, es más preciso reconocerla como pendiente que llenar el vacío con una categoría o una explicación inventada sobre la persona.

El DUA empieza al diseñar la propuesta común

El apartado 4.1.1 aborda el Diseño Universal para el Aprendizaje, DUA, en relación con objetivos, métodos, materiales y evaluación. La diversidad no aparece como un imprevisto que solo se atiende después de planear para un estudiante supuesto. La pregunta inicial es qué opciones puede ofrecer el diseño para que distintas personas comprendan, se impliquen y actúen en torno al propósito. Esto no significa que sea posible prever toda necesidad ni que dejen de hacer falta apoyos individualizados. [1, pp. 98–99]

La página 99 utiliza una enumeración del uno al cinco, pero esa disposición no equivale a cinco principios distintos. Allí se desarrollan múltiples formas de implicación, múltiples medios de representación y múltiples medios de acción y expresión. Parte de la numeración amplía orientaciones o describe un horizonte esperado. Para estudiar el contenido conviene reconocer esos tres ejes y relacionarlos con decisiones, en lugar de memorizar la cantidad de apartados como si fuera una taxonomía nueva. [1, p. 99]

Como actualización diferenciada, CAST publicó sus pautas 3.0 en julio de 2024. Mantienen los tres principios y enfatizan barreras relacionadas con sesgos y sistemas de exclusión, además de las identidades de los aprendices. Esta referencia posterior no se atribuye al documento MEN de 2022 ni se presenta como una modificación de la norma colombiana. Su consulta permite ampliar el estudio del marco; las propuestas de clase de esta lectura siguen siendo elaboraciones docentes que deben contrastarse en su contexto. [3, presentación de la actualización y temas transversales]

En el uso del DUA, ofrecer opciones no obliga a multiplicar materiales sin una función. Una misma señal puede presentarse mediante explicación y representación espacial si esa combinación ayuda a comprender el reto. También puede resultar innecesario añadir estímulos que distraigan de la información relevante. La decisión necesita una razón: qué barrera se intenta anticipar, qué contenido se mantiene y cómo se comprobará la utilidad de la alternativa. El marco orienta preguntas de diseño; no convierte cualquier variedad en una mejora comprobada del aprendizaje.

La implicación se trabaja con sentido, elección y acompañamiento

Las orientaciones proponen ofrecer opciones, incorporar intereses, explicar metas y variar retos y apoyos. Este planteamiento permite revisar la implicación sin reducirla a entusiasmo visible. Una persona puede participar de manera atenta sin expresarse con efusividad, o mostrarse animada sin comprender el propósito. Para el docente interesa conocer qué condiciones favorecen que el estudiante encuentre una razón para participar y pueda sostener su trabajo sobre un aprendizaje. [1, p. 99, apartados 1–3]

En un ejemplo hipotético de orientación por el patio, se puede ofrecer la elección entre dos recorridos que plantean el mismo problema de reconocer referencias, con diferencias que se explican al grupo. La elección tiene sentido si ambas opciones permiten trabajar el propósito. Sería distinto ofrecer como alternativa una tarea sin relación con lo que se está aprendiendo solo para mantener ocupada a una persona. El margen de decisión necesita ser comprensible y sostener una expectativa formativa.

El acompañamiento puede incluir anticipar un punto de dificultad, presentar un modelo de planificación o permitir revisar la elección después de un primer intento. No se trata de que cada estudiante resuelva todo sin ayuda para demostrar autonomía. Como propuesta didáctica, la autonomía puede analizarse observando cómo utiliza información y apoyos para decidir. Retirar un recurso por considerarlo una ventaja antes de conocer su función puede cambiar la oportunidad de aprender sin que esa consecuencia se haya examinado.

El texto emplea referencias a intereses, ritmos y estilos. En esta lectura se utilizan para preguntar por la variabilidad de la experiencia, sin asignar a cada estudiante una etiqueta fija de aprendiz visual, auditivo o corporal. Las opciones se proponen en función de la tarea y se revisan con información sobre lo que ocurre. Escuchar una preferencia puede ser útil, pero no obliga a convertirla en la única vía de acceso para todas las situaciones. La planeación puede ampliar posibilidades y sostener un diálogo sobre su pertinencia.

Representar de varias formas exige hacer comprensible lo relevante

El eje de representación se refiere a cómo se presenta la información necesaria para aprender. Las orientaciones incluyen alternativas de presentación, aclaración de vocabulario, uso de símbolos, activación de conocimientos previos y apoyo al procesamiento de información. El problema docente no es solamente si la consigna fue pronunciada. Interesa saber qué debe reconocer el grupo y qué medios permiten acceder a ese contenido. [1, p. 99, apartado 4]

En el recorrido hipotético, una flecha puede indicar un giro para quien conoce el código, mientras otra persona necesita comprender primero qué relación tiene con el espacio. Se puede mostrar un ejemplo situado, explicar el símbolo y pedir que el estudiante señale o demuestre la decisión. Esa comprobación ayuda a distinguir repetir el nombre de un signo y utilizarlo para orientar una acción. Es una propuesta de enseñanza, no una prueba estandarizada de orientación.

La información multisensorial necesita una organización deliberada. Añadir a la vez instrucciones largas, varios colores y señales cambiantes puede complicar la tarea que se pretendía facilitar. Conviene identificar lo indispensable, distribuir la información y ofrecer formas de volver a consultarla. Cuando se requiere un recurso de comunicación o una tecnología específica, su elección debería relacionarse con el apoyo acordado y las personas que conocen su uso, sin improvisar una sustitución que se anuncie como equivalente para cualquiera.

La representación también alcanza a los ejemplos. Si todos muestran una sola forma de cuerpo, experiencia o ejecución, parte del grupo puede encontrar pocas referencias para comprender cómo intervenir. Se pueden presentar soluciones variadas y explicar qué aspecto comparten. No hace falta prometer que cada ejemplo representa a todas las personas. El objetivo es mostrar alternativas pertinentes y permitir preguntas. La diversidad del material tiene valor pedagógico cuando ayuda a acceder al contenido, no únicamente cuando cambia su apariencia.

Acción y expresión: diferentes vías para mostrar un aprendizaje

El tercer eje del DUA comprende formas de participación, interacción con materiales, comunicación y expresión de lo aprendido. La página 99 incluye vías de respuesta distintas y herramientas para resolver problemas y revisar las propias acciones. La relación con el propósito sigue siendo decisiva: ofrecer varios modos de responder no significa que todas las respuestas informen sobre el mismo aprendizaje. El docente necesita reconocer qué condición puede variar y cuál forma parte del contenido que se desea examinar. [1, p. 99, apartado 5]

En una tarea hipotética cuyo propósito sea justificar una ruta, puede ser pertinente permitir que se explique mediante palabras, una representación gráfica o una demostración acompañada. Si el propósito incluye realizar una acción motriz concreta, una explicación verbal puede aportar comprensión, pero no sustituye automáticamente toda información sobre esa acción. El ajuste requiere analizar qué evidencia es pertinente y cómo se ofrecerá una oportunidad de ponerla en práctica. Cambiar de vía exige una razón relacionada con el aprendizaje.

Las alternativas de interacción pueden afectar material, distancia, organización y tiempos. No se trata de asignarlas por una categoría general, sino de reconocer la barrera y la función del cambio. En un supuesto hipotético, una estudiante propone explorar primero un tramo y después realizar la secuencia completa. El docente puede examinar si esa organización facilita reconocer referencias y cómo se mantiene el reto. El ejemplo no demuestra que esa alternativa sirva para cualquier persona ni permite identificar una condición clínica a partir de la solicitud.

La participación como observador puede tener un contenido propio, como reconocer un criterio y ofrecer una devolución. Sin embargo, conviene revisar si se convierte de manera habitual en el único papel disponible para alguien. La diversificación no debería borrar su oportunidad de actuar sobre el contenido central. La propuesta necesita mostrar cómo se alternan responsabilidades, qué apoyo requiere cada una y qué evidencias permitirán revisar la experiencia. Así, acción y expresión permanecen conectadas con una expectativa de aprendizaje y con la voz del estudiante.

Un diseño abierto puede necesitar ajustes específicos

Las orientaciones sitúan los ajustes razonables en un marco de derechos y equidad. Los relacionan con necesidades que persisten aun cuando se incorpora el DUA. Pueden afectar recursos, didácticas, tiempos, evaluación y otros componentes. La cuestión no consiste en elegir definitivamente entre una propuesta común y una atención individual. Hay que analizar qué condición no está ofreciendo todavía una oportunidad adecuada y qué respuesta requiere. [1, pp. 128–130]

La norma contrastada aborda la atención educativa a la población con discapacidad. Precisa que los ajustes pueden ser materiales o inmateriales y no dependen de un diagnóstico médico, sino de las barreras. También señala que el diseño universal no excluye las ayudas técnicas necesarias. Estas precisiones evitan utilizar la falta de un documento clínico como explicación para no revisar una barrera pedagógica. No sustituyen la coordinación institucional ni convierten al docente en responsable de diagnosticar. [2, art. 1, definiciones 4 y 6]

En un caso hipotético, el grupo comprende el mapa, pero la disposición de una estación impide a una persona intervenir sobre el mismo problema. Presentar de nuevo la consigna no responde necesariamente a esa barrera. Se puede revisar el lugar, la forma de interacción o los recursos requeridos, con las personas que deben participar en la decisión. El apoyo necesita una función clara. No basta con anunciar que la tarea fue adaptada si la alternativa deja a la persona sin relación con el aprendizaje que se propone al grupo.

La revisión tampoco debería limitarse al aula cuando la barrera exige gestión institucional. Una necesidad de accesibilidad, un recurso específico o una coordinación de apoyos puede superar lo que una sola decisión metodológica resuelve. Como propuesta de trabajo, conviene distinguir lo que se puede reorganizar pedagógicamente, lo que requiere colaboración y lo que debe comunicarse a la instancia responsable. Reconocer esa diferencia permite documentar una necesidad sin naturalizarla ni prometer que una actividad inventada reemplazará todos los apoyos pertinentes.

Planeación de aula, PIAR y PIF responden a preguntas diferentes

La planeación de aula organiza propósitos, experiencias, recursos y evaluación para un grupo. Puede incorporar opciones y apoyos sin que cada alternativa deba transformarse en un documento individual independiente. Las orientaciones de 2022 mencionan PIAR en relación con apoyos y ajustes para estudiantes con discapacidad, y PIF en el apartado de capacidades o talentos excepcionales. Conservar estos ámbitos permite evitar que los nombres se utilicen como sinónimos o que se asigne el mismo instrumento a cualquier diferencia. [1, pp. 80–82 y 128–130]

En el marco normativo consultado, el PIAR complementa las transformaciones del DUA y se basa en valoración pedagógica y social. Su diseño lo lideran docentes de aula con docente de apoyo, familia y estudiante; según la organización, participan directivos y orientador. La disposición prevé asesoría de la secretaría si falta docente de apoyo. No es simplemente un formato que Educación Física deba completar de manera aislada. [2, definiciones 11 y arts. 2.3.3.5.2.3.3 y 2.3.3.5.2.3.5]

El PIF, tal como se presenta en la página 82 del referente curricular, se relaciona con la formación de estudiantes con capacidades o talentos excepcionales. Incluye planeación, autoevaluación y seguimiento en relación con aptitudes, intereses y habilidades. Esta descripción no convierte la observación de una buena ejecución en una identificación formal ni justifica un programa deportivo impuesto. En su uso académico interesa preguntar qué finalidad tiene el documento, quiénes dialogan y cómo se relaciona con la experiencia del estudiante. [1, p. 82]

Un ejemplo hipotético permite distinguir los planos. La clase ofrece diferentes modos de consultar las referencias de un recorrido: es una decisión del diseño común. Una necesidad particular puede requerir un apoyo acordado y documentado en el ámbito correspondiente. Otra conversación, sobre el interés de un estudiante por profundizar en una práctica, no se resuelve cambiando el título del mismo archivo. Los documentos deben conservar su función y conectar las actuaciones; acumular formatos sin examinar la barrera o el propósito no explica cómo se está enseñando.

Pertinencia, coherencia y viabilidad permiten revisar un ajuste

El cierre del apartado 5.3 propone tres criterios institucionales: pertinencia con el contexto, coherencia entre componentes curriculares y viabilidad de las condiciones para concretar el ajuste. También relaciona la decisión con valoración pedagógica, metas, recursos, didáctica y evaluación. Estos elementos ayudan a analizar una respuesta de manera articulada. Un cambio de material puede ser útil, pero su sentido depende de la barrera, del aprendizaje y de las condiciones en que se empleará. [1, pp. 129–130]

La pertinencia pregunta si la respuesta atiende la situación identificada. En un supuesto hipotético, se ofrece más tiempo cuando la dificultad estaba en comprender una señal que nadie había explicado. El cambio puede resultar insuficiente porque no aborda esa condición. Antes de sumar adaptaciones conviene examinar qué información permite reconocer la barrera. Tampoco es necesario atribuir una causa definitiva a la primera observación: la respuesta puede plantearse como una alternativa que necesita contraste y revisión.

La coherencia pregunta qué ocurre con los demás componentes. Si el propósito incluye tomar decisiones durante una tarea, sustituirla por copiar una definición puede cambiar el aprendizaje que se observa. La alternativa podría aportar conocimiento, pero habría que justificar su relación y qué oportunidad de acción sigue siendo necesaria. Flexibilizar no se limita a hacer menos de lo mismo; puede requerir otra organización. Esa organización debe mostrar qué se conserva, qué se modifica y por qué la evidencia permite interpretar el propósito.

La viabilidad pide revisar recursos y responsabilidades para que la decisión no quede en una promesa. No debería utilizarse como una fórmula para dar por cerrada una necesidad porque un apoyo no está disponible de inmediato. Se puede precisar qué gestión hace falta, qué medida pedagógica es pertinente mientras se coordina y cómo se revisará la respuesta con los actores correspondientes. Son preguntas de organización propuestas aquí, en relación con el criterio del MEN. Su función es volver explícitas las condiciones de implementación, sin trasladar toda la responsabilidad al estudiante o a su familia.

La evaluación también forma parte de las condiciones de acceso

Las orientaciones incluyen la evaluación entre los componentes que pueden requerir ajustes. La pregunta no se limita a cuánto tiempo se concede ni a cómo se entrega una tarea. Hace falta relacionar el propósito, las oportunidades de aprender, los apoyos y la información con la que se valorará el proceso. Cambiar un componente puede afectar el conjunto; por eso el documento insiste en una perspectiva sistémica del currículo. [1, pp. 129–130]

En un ejemplo hipotético, se enseña a reconocer referencias y justificar una ruta con apoyos gráficos, pero después se retiran todos los recursos y se registra solamente rapidez. Esa valoración puede estar examinando condiciones distintas de las que orientaban el aprendizaje. No se trata de conservar cualquier apoyo sin revisión. Se necesita precisar qué información ofrece, qué forma parte del contenido y qué cambio alteraría la pregunta evaluativa. Una decisión argumentada permite discutir el ajuste con mayor precisión que una idea general sobre facilidad o ventaja.

Las evidencias pueden incluir acciones, decisiones y explicaciones, según el propósito. Ofrecer una forma alternativa de expresión puede ayudar a conocer una comprensión, pero no autoriza a dar por demostrado un aprendizaje distinto del que se observó. En una tarea motriz, un relato puede aportar información complementaria. Si se requieren otras condiciones para poner en acción lo aprendido, corresponde diseñarlas y revisarlas. La flexibilidad necesita conservar la honestidad sobre lo que la evidencia permite interpretar.

La devolución también puede sostener o limitar una oportunidad. En lugar de presentar a una persona como incapaz de realizar toda una clase de tareas, se puede describir qué ocurrió y proponer un siguiente paso con apoyo. Esa formulación no promete un resultado ni niega la dificultad. Permite volver al problema de enseñanza y conservar una expectativa de aprendizaje. Para esta lectura, el criterio central es que la evaluación ayude a precisar decisiones, sin transformar una escena en una descripción global del estudiante.

Acompañar posibilidades deportivas requiere escuchar la elección del estudiante

Las páginas 81 y 82 distinguen capacidades excepcionales, talentos excepcionales y doble excepcionalidad. La referencia señala un alcance global para la capacidad, uno específico para el talento y la concurrencia de discapacidad con capacidades o talentos excepcionales en la doble excepcionalidad. Estas denominaciones se presentan aquí para comprender el texto, no para categorizar a estudiantes a partir de un ejemplo. Una buena actuación o un interés observado no bastan para convertir una impresión docente en una identificación concluida. [1, pp. 81–82 y notas 24–25]

El mismo apartado permite orientar posibilidades de continuidad deportiva en diálogo con estudiante y familia. Explica de manera expresa que detectar talentos deportivos no constituye un propósito fundamental del área. La oportunidad de profundizar en una práctica debe relacionarse con expectativas e intereses, en lugar de convertir el currículo común en un mecanismo de selección. Esto conserva dos planos: el aprendizaje que corresponde ofrecer al grupo y las posibilidades de acompañamiento que pueden explorarse para una trayectoria particular. [1, pp. 82–83]

En un caso hipotético, un estudiante manifiesta gusto por una práctica y una persona adulta propone vincularlo a un club. Antes de presentar la propuesta como una decisión tomada, conviene conversar sobre lo que desea, qué información requiere y qué posibilidades reales existen. No se presume que un interés implica querer competir ni que la negativa a una oportunidad deportiva representa falta de ambición. La fuente recoge el reconocimiento de intencionalidades diversas, incluido no querer ser campeón. Aquí esa idea orienta un análisis de elección, sin afirmar una consulta directa de la carta deportiva que el MEN cita.

También es necesario evitar que el acompañamiento excepcional se convierta en la única forma de valorar el área. La clase conserva su finalidad formativa para todos y no pierde sentido porque alguien no busque rendimiento competitivo. Una propuesta puede ampliar experiencias, permitir profundización y reconocer intereses diferentes. El diálogo y el seguimiento ayudan a revisar si lo que se ofrece mantiene relación con la trayectoria y la voluntad de quien participa. Son criterios de acompañamiento, no una promesa de desarrollo deportivo ni una certificación de potencial individual.

Un recorrido escolar permite revisar el conjunto de las decisiones

Retomemos una situación completamente hipotética. Un docente propone reconocer referencias en un espacio escolar delimitado y justificar una ruta. Prepara una explicación oral, un esquema consultable y un ejemplo de cómo se relaciona una señal con una decisión. Antes de comenzar, conversa sobre el propósito y ofrece dos puntos de entrada a la tarea. Estas opciones se diseñan para el grupo; no dependen de que cada persona reciba una categoría individual.

Durante el primer intento observa que varias personas consultan el esquema, otras utilizan el ejemplo mostrado y algunas piden aclarar una señal. En lugar de concluir que cada una tiene un estilo fijo, utiliza esa información para revisar la tarea. Puede volver a explicar una relación que no era evidente y ofrecer una oportunidad de demostrar cómo se interpreta. La decisión conserva el aprendizaje y atiende una condición de acceso. No se atribuye el cambio a un efecto del DUA ya demostrado: se propone comprobar qué facilita y qué sigue siendo difícil.

Una estudiante encuentra además una barrera en la organización de una estación. El problema no se resuelve necesariamente presentando más veces el mapa. Hace falta precisar qué condición limita su intervención, escuchar su perspectiva y coordinar el apoyo pertinente. El diseño común se revisa junto con una posible respuesta específica. No se deduce una condición clínica ni se asigna automáticamente un documento individual. La pregunta pedagógica es qué oportunidad necesita y qué responsabilidad corresponde a los actores que pueden ofrecerla.

Al valorar la experiencia, el docente examina cómo se utilizaron las referencias y qué razones se ofrecieron para elegir. No concluye que llegar primero demuestra mayor autonomía o que pedir ayuda demuestra menor aprendizaje. Puede distinguir qué parte de la decisión tomó el estudiante y qué apoyo utilizó. Si una adaptación cambió el problema hasta hacerlo distinto, corresponde explicarlo y revisar qué evidencia se obtuvo. El análisis mantiene una relación con el contenido, sin confundir toda intervención con un resultado equivalente.

El caso muestra cómo se conectan desarrollo, diseño general, valoración y ajustes. La diversidad no se añade al final como una lista de excepciones; participa en las decisiones iniciales y en su revisión. Al mismo tiempo, anticipar opciones no permite afirmar que toda barrera quedó atendida. Esta combinación de apertura y seguimiento es la propuesta de trabajo de la lectura. Su utilidad debe examinarse mediante información situada y diálogo, conservando los alcances de cada documento y de cada intervención profesional.

Documentar una decisión ayuda a continuar, sin convertir el registro en el aprendizaje

Un registro de seguimiento puede organizar lo necesario para volver a decidir: propósito, condición observada, apoyo propuesto, responsables y evidencia para revisarlo. No necesita acumular todas las características de una persona ni describir su vida completa. Las orientaciones vinculan la flexibilización con las preguntas sobre qué, para qué, cómo, con qué y cómo evaluar. Esa relación permite que el seguimiento conserve un sentido curricular, en lugar de limitarse a certificar que una casilla se diligenció. [1, pp. 129–130]

También conviene distinguir que un apoyo se haya ofrecido y que haya cumplido su función. En un supuesto hipotético, el material estuvo disponible, pero nadie explicó cómo se utilizaba para la tarea. Registrar solamente su entrega omite una condición importante. El seguimiento puede recoger qué se hizo comprensible, qué oportunidad se abrió y qué información sigue faltando. Si se observa una dificultad, es posible revisar el apoyo antes de atribuir el resultado únicamente a la voluntad del estudiante.

La continuidad entre docentes y experiencias puede apoyarse en esa información pedagógica. Resulta más útil transmitir la función de un recurso y los aspectos pendientes que una etiqueta general sobre comportamiento o capacidad. También hace falta revisar su pertinencia cuando cambian las condiciones. Una decisión que ayudó en una tarea no debería transformarse en una regla invariable para cualquier situación futura. La documentación permite conservar razones y abrir una nueva consulta, no fijar una identidad del estudiante.

El punto de llegada de esta lectura es una forma de argumentar: reconocer lo que se conoce, distinguirlo de lo que se interpreta y proponer una respuesta que pueda revisarse. Formación integral, inclusión y DUA se conectan con decisiones concretas de enseñanza. Los ajustes y documentos individuales tienen su ámbito y su relación con el trabajo común. Mantener esas diferencias permite acompañar trayectorias sin reducirlas a una etiqueta ni prometer efectos que la experiencia todavía no ha mostrado.

Fuentes y alcance de la lectura

1. Ministerio de Educación Nacional. (2022). Orientaciones curriculares para la educación física, recreación y deportes en educación básica y media. Original oficial. Tramos: apartado 3.2 desde p. 73 hasta el cierre de p. 83 anterior a 3.3; DUA, pp. 98–99; ajustes y flexibilización, desde 5.3 en p. 128 hasta su cierre en p. 130. El cierre de 3.1.5 puede consultarse en Leer el contexto y construir la alianza entre familia y escuela; el comienzo de 5.4, en Didáctica, ambientes y situaciones de aprendizaje en Educación Física.
2. Presidencia de la República de Colombia. (2017, 29 de agosto). Decreto 1421 de 2017. Art. 1: definiciones 4, 6 y 11; arts. 2.3.3.5.2.3.3 y 2.3.3.5.2.3.5. Reproducción institucional SENA. Consulta acotada al 16 de octubre de 2026; no certificación exhaustiva de vigencia.
3. CAST. (2024). About the Guidelines 3.0 Update. Presentación oficial de la actualización. Secciones sobre publicación y temas transversales, consultadas el 16 de octubre de 2026. Referencia posterior, separada del texto MEN de 2022.

Los planteamientos de otros autores citados en el referente de 2022 se conocen aquí de forma secundaria, sin atribuir lectura directa de sus obras. La publicación del MEN complementa los referentes de 2000 y 2010; no se presenta como convocatoria ni como banco oficial. Los mapas, matrices, ruta de análisis y casos son elaboraciones originales de EDUFISICA, sin reproducción de figuras o tablas de las fuentes. No se ofrecen diagnósticos, decisiones individuales sobre discapacidad o excepcionalidad ni instrucciones clínicas.